PEMBELAJARAN KUANTUM SEBAGAI MODEL PEMBELAJARAN YANG MENYENANGKAN

Oleh : H. Herri Azhari, M.Ag

Hasil-hasil pengajaran dan pembelajaran berbagai bidang studi terbukti selalu kurang memuaskan berbagai pihak (yang berkepentingan – stakeholder). Hal tersebut setidak-tidaknya disebabkan oleh tiga hal. Pertama, perkembangan kebutuhan dan aktivitas berbagai bidang kehidupan selalu meninggalkan proses/hasil kerja lembaga pendidikan atau melaju lebih dahulu daripada proses pengajaran dan pembelajaran sehingga hasil-hasil pengajaran dan pembelajaran tidak cocok/pas dengan kenyataan kehidupan yang diarungi oleh siswa. Kedua, pandangan-pandangan dan temuan-temuan kajian (yang baru) dari berbagai bidang tentang pembelajaran dan pengajaran membuat paradigma, falsafah, dan metodologi pembelajaran yang ada sekarang tidak memadai atau tidak cocok lagi. Ketiga, berbagai permasalahan dan kenyataan negatif tentang hasil pengajaran dan pembelajaran menuntut diupayakannya pembaharuan paradigma, falsafah, dan metodologi pengajaran dan pembelajaran.
Dengan demikian, diharapkan mutu dan hasil pembelajaran dapat makin baik dan meningkat. Untuk memperbaiki dan meningkatkan mutu proses dan hasil pembelajaran – di samping juga menyelaraskan dan menyerasikan proses pembelajaran dengan pandangan-pandangan dan temuan-temuan baru di pelbagai bidang – falsafah dan metodologi pembelajaran senantiasa dimutakhirkan, diperbaharui, dan dikembangkan oleh berbagai kalangan khususnya kalangan pendidikan-pengajaran-pembelajaran. Oleh karena itu, falsafah dan metodologi pembelajaran silih berganti dipertimbangkan, digunakan atau diterapkan dalam proses pembelajaran dan pengajaran. Lebih-lebih dalam dunia yang lepas kendali atau berlari tunggang-langgang (runway world – istilah Anthony Giddens) sekarang, falsafah dan metodologi pembelajaran sangat cepat berubah dan berganti, bahkan bermunculan secara serempak; satu falsafah dan metodologi pembelajaran dengan cepat dirasakan usang dan ditinggalkan, kemudian diganti (dengan cepat pula) dengan dan dimunculkan satu falsafah dan metodologi pembelajaran yang lain, malahan sering diumumkan atau dipopulerkan secara serentak beberapa falsafah dan metodologi pembelajaran.
Tidak mengherankan, dalam beberapa tahun terakhir ini di Indonesia telah berkelebatan (muncul, populer, surut, tenggelam) berbagai falsafah dan metodologi pembelajaran yang dipandang baru-mutakhir meskipun akar-akar atau sumber-sumber pandangannya sebenarnya sudah ada sebelumnya, malah jauh sebelumnya. Beberapa di antaranya (yang banyak dibicarakan, didiskusikan, dan dicobakan oleh pelbagai kalangan pembelajaran dan sekolah) dapat dikemukakan di sini, yaitu pembelajaran konstruktivis, pembelajaran kooperatif, pembelajaran terpadu, pembelajaran aktif, pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning, CTL), pembelajaran berbasis projek (project based learning), pembelajaran berbasis masalah (problem based learning), pembelajaran interaksi dinamis, dan pembelajaran kuantum (quantum learning). Dibandingkan dengan falsafah dan metodologi pembelajaran lainnya, falsafah dan metodologi pembelajaran kuantum yang disebut terakhir tampak relatif lebih populer dan lebih banyak disambut gembira oleh pelbagai kalangan di Indonesia berkat penerbitan beberapa buku mengenai hal tersebut oleh Penerbit KAIFA Bandung [Quantum Learning, Quantum Business, dan Quantum Teaching] – di samping berkat upaya popularisasi yang dilakukan oleh perbagai pihak melalui seminar, pelatihan, dan penerapan tentangnya. Walaupun demikian, masih banyak pihak yang mengenali pembelajaran kuantum secara terbatas – terutama terbatas pada bangun (konstruks) utamanya. Segi-segi kesejarahan, akar pandangan, dan keterbatasannya belum banyak dibahas orang. Ini berakibat belum dikenalinya pembelajaran kuantum secara utuh dan lengkap.
Sejalan dengan itu, tulisan ini mencoba memaparkan ihwal pembelajaran kuantum secara relatih utuh dan lengkap agar kita dapat mengenalinya lebih baik dan mampu menempatkannya secara proporsional di antara pelbagai falsafah dan metodologi pembelajaran lainnya – yang sekarang juga berkembang dan populer di Indonesia. Secara berturut-turut, tulisan ini memaparkan (1) latar belakang atau sejarah kemunculan pembelajaran kuantum, (2) akar-akar atau dasar-dasar teoretis dan empiris yang membentuk bangun pembelajaran kuantum, dan (3) pandangan-pandangan pokok yang membentuk karakteristik pembelajaran kuantum dan (4) kemungkinan penerapan pembelajaran kuantum dalam berbagai bidang terutama bidang pengajaran sekolah. Paparan ini lebih merupakan rekonstruksi pembelajaran kuantum yang didasarkan atas pemahaman dan persepsi penulis sendiri daripada resume atau rangkuman atas pikiran-pikiran pencetusnya.

LATAR BELAKANG KEMUNCULAN
Tokoh utama di balik pembelajaran kuantum adalah Bobbi DePorter, seorang ibu rumah tangga yang kemudian terjun di bidang bisnis properti dan keuangan, dan setelah semua bisnisnya bangkrut akhirnya menggeluti bidang pembelajaran. Dialah perintis, pencetus, dan pengembang utama pembelajaran kuantum. Semenjak tahun 1982 DePorter mematangkan dan mengembangkan gagasan pembelajaran kuantum di SuperCamp, sebuah lembaga pembelajaran yang terletak Kirkwood Meadows, Negara Bagian California, Amerika Serikat. SuperCamp sendiri didirikan atau dilahirkan oleh Learning Forum, sebuah perusahahan yang memusatkan perhatian pada hal-ihwal pembelajaran guna pengembanga potensi diri manusia. Dengan dibantu oleh teman-temannya, terutama Eric Jansen, Greg Simmons, Mike Hernacki, Mark Reardon, dan Sarah Singer-Nourie, DePorter secara terprogram dan terencana mengujicobakan gagasan-gagasan pembelajaran kuantum kepada para remaja di SuperCamp selama tahun-tahun awal dasawarsa 1980-an. “Metode ini dibangun berdasarkan pengalaman dan penelitian terhadap 25 ribu siswa dan sinergi pendapat ratusan guru di SuperCamp”, jelas DePorter dalam Quantum Teaching (2001: 4). “Di SuperCamp inilah prinsip-prinsip dan metode-metode Quantum Learning menemukan bentuknya”, ungkapnya dalam buku Quantum Learning (1999:3).
Pada tahap awal perkembangannya, pembelajaran kuantum terutama dimaksudkan untuk membantu meningkatkan keberhasilan hidup dan karier para remaja di rumah atau ruang-ruang rumah; tidak dimaksudkan sebagai metode dan strategi pembelajaran untuk mencapai keberhasilan lebih tinggi di sekolah atau ruang-ruang kelas. Lambat laun, orang tua para remaja juga meminta kepada DePorter untuk mengadakan program program pembelajaran kuantum bagi mereka. “Mereka telah melihat hal yang telah dilakukan Quantum Learning pada anak-anak mereka, dan mereka ingin belajar untuk menerapkan teknik dan prinsip yang sama dalam hidup dan karier mereka sendiri – perusahaan komputer, kantor pengacara, dan tentu agen-agen realestat mereka. Demikian lingkaran ini terus bergulir”, papar DePorter dalam Quantum Business (2001:27). Demikianlah, metode pembelajaran kuantum merambah berbagai tempat dan bidang kegiatan manusia, mulai lingkungan pengasuhan di rumah (parenting), lingkungan bisnis, lingkungan perusahaan, sampai dengan lingkungan kelas (sekolah). Hal ini menunjukkan bahwa sebenarnya pembelajaran kuantum merupakan falsafah dan metodologi pembelajaran yang bersifat umum, tidak secara khusus diperuntukkan bagi pengajaran di sekolah.
Falsafah dan metodologi pembelajaran kuantum yang telah dikembangkan, dimatangkan, dan diujicobakan tersebut selanjutnya dirumuskan, dikemukakan, dan dituliskan secara utuh dan lengkap dalam buku Quantum Learning: Unleashing The Genius in You. Buku ini diterbitkan pertama kali pada tahun 1992 oleh Dell Publishing New York. Pada tahun 1999 muncul terjemahannya dalam bahasa Indonesia yang diterbitkan oleh Penerbit KAIFA Bandung dengan judul Quantum Learning: Membiasakan Belajar Nyaman dan Menyenangkan). Buku yang ditulis oleh DePorter bersama Mike Hernacki – mitra kerja DePorter yang mantan guru dan pengacara – tersebut memaparkan pandangan-pandangan umum dan prinsip-prinsip dasar yang membentuk bangun pembelajaran kuantum. Pandangan-pandangan umum dan prinsip-prinsip dasar yang termuat dalam buku Quantum Learning selanjutnya diterapkan, dipraktikkan, dan atau diimplementasikan dalam lingkungan bisnis dan kelas (sekolah). Penerapan, pemraktikan, dan atau pengimplementasian pembelajaran kuantum di lingkungan bisnis termuat dalam buku Quantum Business: Achieving Success Through Quantum Learning yang terbit pertama kali pada tahun 1997 dan diterbitkan oleh Dell Publishing, New York. Buku yang ditulis oleh DePorter bersama Mike Hernacki ini sudah diterjemahkan dalam bahasa Indonesia oleh Basyrah Nasution dan diterbitkan oleh Penerbit KAIFA Bandung pada tahun 1999 dengan judul Quantum Business: Membiasakan Berbisnis secara Etis dan Sehat. Sementara itu, penerapan, pemraktikkan, dan pengimplementasian pembelajaran kuantum di lingkungan sekolah (pengajaran) termuat dalam buku Quantum Teaching: Orchestrating Student Success yang terbit pertama kali tahun 1999 dan diterbitkan oleh Penerbit Allyn and Bacon, Boston. Buku yang ditulis oleh DePorter bersama Mark Reardon dan Sarah Singer-Nourie ini sudah diterjemahkan dalam bahasa Indonesia oleh Ary Nilandari dan diterbitkan oleh Penerbit KAIFA Bandung pada tahun 2000 dengan judul Quantum Teaching: Mempraktikkan Quantum Learning di Ruang-ruang Kelas.
Dapat dikatakan bahwa ketiga buku tersebut laris (best-seller) di pasar. Lebih-lebih terjemahannya dalam bahasa Indonesia. Terjemahan bahasa Indonesia buku Quantum Learning dalam tempo tiga tahun sudah cetak ulang tiga belas kali; buku Quantum Business sudah cetak ulang lima kali dalam tempo dua tahun; dan buku Quantum Teaching sudah cetak ulang tiga kali dalam tempo satu tahun. Hal tersebut sekaligus memperlihatkan betapa populer dan menariknya falsafah dan metodologi pembelajaran kuantum di Indonesia dan bagi komunitas masyarakat Indonesia. Popularitas dan kemenarikan pembelajaran kuantum makin tampak kuat-tinggi ketika frekuensi penyelenggaraan seminar-seminar, pelatihan-pelatihan, dan pengujicobaan pembelajaran kuantum di Indonesia makin tinggi.



AKAR-AKAR LANDASAN
Meskipun dinamakan pembelajaran kuantum, falsafah dan metodologi pembelajaran kuantum tidaklah diturunkan atau ditransformasikan secara langsung dari fisika kuantum yang sekarang sedang berkembang pesat. Tidak pula ditransformasikan dari prinsip-prinsip dan pandangan-pandangan utama fisika kuantum yang dikemukakan oleh Albert Einstein, seorang tokoh terdepan fisika kuantum. Jika ditelaah atau dibandingkan secara cermat, istilah kuantum [quantum] yang melekat pada istilah pembelajaran [learning] ternyata tampak berbeda dengan konsep kuantum dalam fisika kuantum. Walaupun demikian, serba sedikit tampak juga kemiripannya. Kemiripannya terutama terlihat dalam konsep kuantum. Dalam fisika kuantum, istilah kuantum memang diberi konsep perubahan energi menjadi cahaya selain diyakini adanya ketakteraturan dan indeterminisme alam semesta. Sementara itu, dalam pandangan DePorter, istilah kuantum bermakna “interaksi-interaksi yang mengubah energi menjadi cahaya” dan istilah pembelajaran kuantum bermakna “interaksi-teraksi yang mengubah energi menjadi cahaya karena semua kehidupan adalah energi”. Di samping itu, dalam pembelajaran kuantum diyakini juga adanya keberagaman dan intedeterminisme. Konsep dan keyakinan ini lebih merupakan analogi rumus Teori Relativitas Einstein, bukan transformasi rumus Teori Relativitas Einstein. Hal ini makin tampak bila disimak pernyataan DePorter bahwa “Rumus yang terkenal dalam fisika kuantum adalah massa kali kecepatan cahaya kuadrat sama dengan energi. Mungkin Anda sudah pernah melihat persamaan ini ditulis sebagai E=mc2. Tubuh kita secara fisik adalah materi. Sebagai pelajar, tujuan kita adalah meraih sebanyak mungkin cahaya: interaksi, hubungan, inspirasi agar menghasilkan energi cahaya” (1999:16). Jelaslah di sini bahwa prinsip-prinsip pembelajaran kuantum bukan penurunan, adaptasi, modifikasi atau transformasi prinsip-prinsip fisika kuantum, melainkan hanya sebuah analogi prinsip relativitas Einstein, bahkan analogi term/konsep saja. Jadi, akar landasan pembelajaran kuantum bukan fisika kuantum.
Pembelajaran kuantum sesungguhnya merupakan ramuan atau rakitan dari berbagai teori atau pandangan psikologi kognitif dan pemrograman neurologi/neurolinguistik yang jauh sebelumnya sudah ada. Di samping itu, ditambah dengan pandangan-pandangan pribadi dan temuan-temuan empiris yang diperoleh DePorter ketika mengembangkan konstruk awal pembelajaran kuantum. Hal ini diakui sendiri oleh DePorter. Dalam Quantum Learning (1999:16) dia mengatakan sebagai berikut.
Quantum Learning menggabungkan sugestologi, teknik pemercepartan belajar, dan NLP dengan teori, keyakinan, dan metode kami sendiri. Termasuk di antaranya konsep-konsep kunci dari berbagai teori dan strategi belajar yang lain, seperti:
· Teori otak kanan/kiri
· Teori otak triune (3 in 1)
· Pilihan modalitas (visual, auditorial, dan kinestetik)
· Teori kecerdasan ganda
· Pendidikan holistik (menyeluruh)
· Belajar berdasarkan pengalaman
· Belajar dengan simbol
· Simulasi/permainan

Sementara itu, dalam Quantum Teaching (2000:4) dikatakannya sebagai berikut.
Quantum Teaching adalah badan ilmu pengetahuan dan metodologi yang digunakan dalam rancangan, penyajian, dan fasilitasi SuperCamp. Diciptakan berdasarkan teori-teori pendidikan seperti Accelerated Learning (Lozanov), Multiple Intelegences (Gardner), Neuro-Linguistic Programming (Grinder dan Bandler), Experiential Learning (Hahn), Socratic Inquiry, Cooperative Learning (Johnson dan Johnson), dan Element of Effective Instruction (Hunter).
Dua kutipan tersebut dengan gamblang menunjukkan bahwa ada bermacam-macam akar pandangan dan pikiran yang menjadi landasan pembelajaran kuantum. Pelbagai akar pandangan dan pikiran itu diramu, bahkan disatukan dalam sebuah model teoretis yang padu dan utuh hingga tidak tampak lagi asalnya – pada gilirannya model teoretis tersebut diujicobakan secara sistemis sampai ditemukan bukti-bukti empirisnya.Di antara berbagai akar pandangan dan pikiran yang menjadi landasan pembelajaran kuantum yang dikemukakan oleh DePorter di atas, tidak dapat dipungkiri bahwa pandangan-pandangan teori sugestologi atau pembelajaran akseleratif Lozanov, teori kecerdasan ganda Gardner, teori pemrograman neurolinguistik (NLP) Grinder dan Bandler, dan pembelajaran eksperensial [berdasarkan pengalaman] Hahn serta temuan-temuan mutakhir neurolinguistik mengenai peranan dan fungsi otak kanan mendominasi atau mewarnai secara kuat sosok [profil] pembelajaran kuantum. Teori kecerdasan ganda, teori pemograman neurolinguistik, dan temuan-temuan mutakhir neurolinguistik sangat berpengaruh terhadap pandangan dasar pembelajaran kuantum mengenai kemampuan manusia selaku pembelajar – khususnya kemampuan otak dan pikiran pembelajar. Selain itu, dalam batas tertentu teori dan temuan tersebut juga berpengaruh terhadap pandangan dasar pembelajaran kuantum tentang perancangan, penyajian, dan pemudahan [fasilitasi] proses pembelajaran untuk mengembangkan dan melejitkan potensi-diri pembelajar – khususnya kemampuan dan kekuatan pikiran pembelajar. Sementara itu, pembelajaran akseleratif, pembelajaran eksperensial, dan pembelajaran kooperatif sangat berpengaruh terhadap pandangan dasar pembelajaran kuantum terhadap kiat-kiat merancang, menyajikan, mengelola, memudahkan, dan atau mengorkestrasi proses pembelajaran yang efektif dan optimal – termasuk kiat memperlakukan faktor-faktor yang menentukan keberhasilan proses pembelajaran.

KARAKTERISTIK UMUM
Walaupun memiliki akar landasan bermacam-macam sebagaimana dikemukakan di atas, pembelajaran kuantum memiliki karakteristik umum yang dapat memantapkan dan menguatkan sosoknya. Beberapa karakteristik umum yang tampak membentuk sosok pembelajaran kuantum sebagai berikut.
· Pembelajaran kuantum berpangkal pada psikologi kognitif, bukan fisika kuantum meskipun serba sedikit istilah dan konsep kuantum dipakai. Oleh karena itu, pandangan tentang pembelajaran, belajar, dan pembelajar diturunkan, ditransformasikan, dan dikembangkan dari berbagai teori psikologi kognitif; bukan teori fisika kuantum. Dapat dikatakan di sini bahwa pembelajaran kuantum tidak berkaitan erat dengan fisika kuantum – kecuali analogi beberapa konsep kuantum. Hal ini membuatnya lebih bersifat kognitif daripada fisis.
· Pembelajaran kuantum lebih bersifat humanistis, bukan positivistis-empiris, “hewan-istis”, dan atau nativistis. Manusia selaku pembelajar menjadi pusat perhatiannya. Potensi diri, kemampuan pikiran, daya motivasi, dan sebagainya dari pembelajar diyakini dapat berkembang secara maksimal atau optimal. Hadiah dan hukuman dipandang tidak ada karena semua usaha yang dilakukan manusia patut dihargai. Kesalahan dipandang sebagai gejala manusiawi. Ini semua menunjukkan bahwa keseluruhan yang ada pada manusia dilihat dalam perspektif humanistis.
· Pembelajaran kuantum lebih bersifat konstruktivis(tis), bukan positivistis-empiris, behavioristis, dan atau maturasionistis. Karena itu, menurut hemat penulis, nuansa konstruktivisme dalam pembelajaran kuantum relatif kuat. Malah dapat dikatakan di sini bahwa pembelajaran kuantum merupakan salah satu cerminan filsafat konstruktivisme kognitif, bukan konstruktivisme sosial. Meskipun demikian, berbeda dengan konstruktivisme kognitif lainnya yang kurang begitu mengedepankan atau mengutamakan lingkungan, pembelajaran kuantum justru menekankan pentingnya peranan lingkungan dalam mewujudkan pembelajaran yang efektif dan optimal dan memudahkan keberhasilan tujuan pembelajaran.
· Pembelajaran kuantum berupaya memadukan [mengintegrasikan], menyinergikan, dan mengolaborasikan faktor potensi-diri manusia selaku pembelajar dengan lingkungan [fisik dan mental] sebagai konteks pembelajaran. Atau lebih tepat dikatakan di sini bahwa pembelajaran kuantum tidak memisahkan dan tidak membedakan antara res cogitans dan res extenza, antara apa yang di dalam dan apa yang di luar. Dalam pandangan pembelajaran kuantum, lingkungan fisikal-mental dan kemampuan pikiran atau diri manusia sama-sama pentingnya dan saling mendukung. Karena itu, baik lingkungan maupun kemampuan pikiran atau potensi diri manusia harus diperlakukan sama dan memperoleh stimulan yang seimbang agar pembelajaran berhasil baik.
· Pembelajaran kuantum memusatkan perhatian pada interaksi yang bermutu dan bermakna, bukan sekadar transaksi makna. Dapat dikatakan bahwa interaksi telah menjadi kata kunci dan konsep sentral dalam pembelajaran kuantum. Karena itu, pembelajaran kuantum memberikan tekanan pada pentingnya interaksi, frekuensi dan akumulasi interaksi yang bermutu dan bermakna. Di sini proses pembelajaran dipandang sebagai penciptaan interaksi-interaksi bermutu dan bermakna yang dapat mengubah energi kemampuan pikiran dan bakat alamiah pembelajar menjadi cahaya-cahaya yang bermanfaat bagi keberhasilan pembelajar. Interaksi yang tidak mampu mengubah energi menjadi cahaya harus dihindari, kalau perlu dibuang jauh dalam proses pembelajaran. Dalam kaitan inilah komunikasi menjadi sangat penting dalam pembelajaran kuantum.
· Pembelajaran kuantum sangat menekankan pada pemercepatan pembelajaran dengan taraf keberhasilan tinggi. Di sini pemercepatan pembelajaran diandaikan sebagai lompatan kuantum. Pendeknya, menurut pembelajaran kuantum, proses pembelajaran harus berlangsung cepat dengan keberhasilan tinggi. Untuk itu, segala hambatan dan halangan yang dapat melambatkan proses pembelajaran harus disingkirkan, dihilangkan, atau dieliminasi. Di sini pelbagai kiat, cara, dan teknik dapat dipergunakan, misalnya pencahayaan, iringan musik, suasana yang menyegarkan, lingkungan yang nyaman, penataan tempat duduk yang rileks, dan sebagainya. Jadi, segala sesuatu yang menghalangi pemercepatan pembelajaran harus dihilangkan pada satu sisi dan pada sisi lain segala sesuatu yang mendukung pemercepatan pembelajaran harus diciptakan dan dikelola sebaik-baiknya.
· Pembelajaran kuantum sangat menekankan kealamiahan dan kewajaran proses pembelajaran, bukan keartifisialan atau keadaan yang dibuat-buat. Kealamiahan dan kewajaran menimbulkan suasana nyaman, segar, sehat, rileks, santai, dan menyenangkan, sedang keartifisialan dan kepura-puraan menimbulkan suasana tegang, kaku, dan membosankan. Karena itu, pembelajaran harus dirancang, disajikan, dikelola, dan difasilitasi sedemikian rupa sehingga dapat diciptakan atau diwujudkan proses pembelajaran yang alamiah dan wajar. Di sinilah para perancang dan pelaksana pembelajaran harus bekerja secara proaktif dan suportif untuk menciptakan kealamiahan dan kewajaran proses pembelajaran.
· Pembelajaran kuantum sangat menekankan kebermaknaan dan kebermutuan proses pembelajaran. Proses pembelajaran yang tidak bermakna dan tidak bermutu membuahkan kegagalan, dalam arti tujuan pembelajaran tidak tercapai. Sebab itu, segala upaya yang memungkinkan terwujudnya kebermaknaan dan kebermutuan pembelajaran harus dilakukan oleh pengajar atau fasilitator. Dalam hubungan inilah perlu dihadirkan pengalaman yang dapat dimengerti dan berarti bagi pembelajar, terutama pengalaman pembelajar perlu diakomodasi secara memadai. Pengalaman yang asing bagi pembelajar tidak perlu dihadirkan karena hal ini hanya membuahkan kehampaan proses pembelajaran. Untuk itu, dapat dilakukan upaya membawa dunia pembelajar ke dalam dunia pengajar pada satu pihak dan pada pihak lain mengantarkan dunia pengajar ke dalam dunia pembelajar. Hal ini perlu dilakukan secara seimbang.
· Pembelajaran kuantum memiliki model yang memadukan konteks dan isi pembelajaran. Konteks pembelajaran meliputi suasana yang memberdayakan, landasan yang kukuh, lingkungan yang menggairahkan atau mendukung, dan rancangan belajar yang dinamis. Isi pembelajaran meliputi penyajian yang prima, pemfasilitasan yang lentur, keterampilan belajar-untuk-belajar, dan keterampilan hidup. Konteks dan isi ini tidak terpisahkan, saling mendukung, bagaikan sebuah orkestra yang memainkan simfoni. Pemisahan keduanya hanya akan membuahkan kegagalan pembelajaran. Kepaduan dan kesesuaian keduanya secara fungsional akan membuahkan keberhasilan pembelajaran yang tinggi; ibaratnya permainan simfoni yang sempurna yang dimainkan dalam sebuah orkestra.
· Pembelajaran kuantum memusatkan perhatian pada pembentukan keterampilan akademis, keterampilan [dalam] hidup, dan prestasi fisikal atau material. Ketiganya harus diperhatikan, diperlakukan, dan dikelola secara seimbang dan relatif sama dalam proses pembelajaran; tidak bisa hanya salah satu di antaranya. Dikatakan demikian karena pembelajaran yang berhasil bukan hanya terbentuknya keterampilan akademis dan prestasi fisikal pembelajar, namun lebih penting lagi adalah terbentuknya keterampilan hidup pembelajar. Untuk itu, kurikulum harus disusun sedemikian rupa sehingga dapat terwujud kombinasi harmonis antara keterampilan akademis, keterampilan hidup, dan prestasi fisikal.
· Pembelajaran kuantum menempatkan nilai dan keyakinan sebagai bagian penting proses pembelajaran. Tanpa nilai dan keyakinan tertentu, proses pembelajaran kurang bermakna. Untuk itu, pembelajar harus memiliki nilai dan keyakinan tertentu yang positif dalam proses pembelajaran. Di samping itu, proses pembelajaran hendaknya menanamkan nilai dan keyakinan positif dalam diri pembelajar. Nilai dan keyakinan negatif akan membuahkan kegagalan proses pembelajaran. Misalnya, pembelajar perlu memiliki keyakinan bahwa kesalahan atau kegagalan merupakan tanda telah belajar; kesalahan atau kegagalan bukan tanda bodoh atau akhir segalanya. Dalam proses pembelajaran dikembangkan nilai dan keyakinan bahwa hukuman dan hadiah (punishment dan reward) tidak diperlukan karena setiap usaha harus diakui dan dihargai. Nilai dan keyakinan positif seperti ini perlu terus-menerus dikembangkan dan dimantapkan. Makin kuat dan mantap nilai dan keyakinan positif yang dimiliki oleh pembelajar, kemungkinan berhasil dalam pembelajaran akan makin tinggi. Dikatakan demikian sebab “Nilai-nilai ini menjadi kacamata yang dengannya kita memandang dunia. Kita mengevaluasi, menetapkan prioritas, menilai, dan bertingkah laku berdasarkan cara kita memandang kehidupan melalui kacamata ini”, ungkap DePorter dalam Quantum Business (2000:54).
· Pembelajaran kuantum mengutamakan keberagaman dan kebebasan, bukan keseragaman dan ketertiban. Keberagaman dan kebebasan dapat dikatakan sebagai kata kunci selain interaksi. Karena itu, dalam pembelajaran kuantum berkembang ucapan: Selamat datang keberagaman dan kebebasan, selamat tinggal keseragaman dan ketertiban!. Di sinilah perlunya diakui keragaman gaya belajar siswa atau pembelajar, dikembangkannya aktivitas-aktivitas pembelajar yang beragam, dan digunakannya bermacam-macam kiat dan metode pembelajaran. Pada sisi lain perlu disingkirkan penyeragaman gaya belajar pembelajar, aktivitas pembelajaran di kelas, dan penggunaan kiat dan metode pembelajaran.
· Pembelajaran kuantum mengintegrasikan totalitas tubuh dan pikiran dalam proses pembelajaran. Aktivitas total antara tubuh dan pikiran membuat pembelajaran bisa berlangsung lebih nyaman dan hasilnya lebih optimal.

PRINSIP-PRINSIP UTAMA
Prinsip dapat berarti (1) aturan aksi atau perbuatan yang diterima atau dikenal dan (2) sebuah hukum, aksioma, atau doktrin fundamental. Pembelajaran kuantum juga dibangun di atas aturan aksi, hukum, aksioma, dan atau doktrin fundamental mengenai dengan pembelajaran dan pembelajar. Setidak-tidaknya ada tiga macam prinsip utama yang membangun sosok pembelajaran kuantum. Ketiga prinsip utama yang dimaksud sebagai berikut.
1. Prinsip utama pembelajaran kuantum berbunyi: Bawalah Dunia Mereka (Pembelajar) ke dalam Dunia Kita (Pengajar), dan Antarkan Dunia Kita (Pengajar) ke dalam Dunia Mereka (Pembelajar). Setiap bentuk interaksi dengan pembelajar, setiap rancangan kurikulum, dan setiap metode pembelajaran harus dibangun di atas prinsip utama tersebut. Prinsip tersebut menuntut pengajar untuk memasuki dunia pembelajar sebagai langkah pertama pembelajaran selain juga mengharuskan pengajar untuk membangun jembatan otentik memasuki kehidupan pembelajar. Untuk itu, pengajar dapat memanfaatkan pengalaman-pengalaman yang dimiliki pembelajar sebagai titik tolaknya. Dengan jalan ini pengajar akan mudah membelajarkan pembelajar baik dalam bentuk memimpin, mendampingi, dan memudahkan pembelajar menuju kesadaran dan ilmu yang lebih luas. Jika hal tersebut dapat dilaksanakan, maka baik pembelajar maupun pembelajar akan memperoleh pemahaman baru. Di samping berarti dunia pembelajar diperluas, hal ini juga berarti dunia pengajar diperluas. Di sinilah Dunia Kita menjadi dunia bersama pengajar dan pembelajar. Inilah dinamika pembelajaran manusia selaku pembelajar.2. Dalam pembelajaran kuantum juga berlaku prinsip bahwa proses pembelajaran merupakan permainan orkestra simfoni. Selain memiliki lagu atau partitur, pemainan simfoni ini memiliki struktur dasar chord. Struktur dasar chord ini dapat disebut prinsip-prinsip dasar pembelajaran kuantum. Prinsip-prinsip dasar ini ada lima macam berikut ini. Ketahuilah bahwa Segalanya Berbicara§Dalam pembelajaran kuantum, segala sesuatu mulai lingkungan pembelajaran sampai dengan bahasa tubuh pengajar, penataan ruang sampai sikap guru, mulai kertas yang dibagikan oleh pengajar sampai dengan rancangan pembelajaran, semuanya mengirim pesan tentang pembelajaran. Ketahuilah bahwa Segalanya Betujuan§Semua yang terjadi dalam proses pengubahan energi menjadi cahaya mempunyai tujuan. Tidak ada kejadian yang tidak bertujuan. Baik pembelajar maupun pengajar harus menyadari bahwa kejadian yang dibuatnya selalu bertujuan.• Sadarilah bahwa Pengalaman Mendahului PenamaanProses pembelajaran paling baik terjadi ketika pembelajar telah mengalami informasi sebelum mereka memperoleh nama untuk apa yang mereka pelajari. Dikatakan demikian karena otak manusia berkembang pesat dengan adanya stimulan yang kompleks, yang selanjutnya akan menggerakkan rasa ingin tahu.• Akuilah Setiap Usaha yang Dilakukan dalam PembelajaranPembelajaran atau belajar selalu mengandung risiko besar. Dikatakan demikian karena pembelajaran berarti melangkah keluar dari kenyamanan dan kemapanan di samping berarti membongkar pengetahuan sebelumnya. Pada waktu pembelajar melakukan langkah keluar ini, mereka patut memperoleh pengakuan atas kecakapan dan kepercayaan diri mereka. Bahkan sekalipun mereka berbuat kesalahan, perlu diberi pengakuan atas usaha yang mereka lakukan.
• Sadarilah bahwa Sesuatu yang Layak Dipelajari Layak Pula DirayakanSegala sesuatu yang layak dipelajari oleh pembelajar sudah pasti layak pula dirayakan keberhasilannya. Perayaaan atas apa yang telah dipelajari dapat memberikan balikan mengenai kemajuan dan meningkatkan asosiasi emosi positif dengan pembelajaran.
3. Dalam pembelajaran kuantum juga berlaku prinsip bahwa pembelajaran harus berdampak bagi terbentuknya keunggulan. Dengan kata lain, pembelajaran perlu diartikan sebagai pembentukan keunggulan. Oleh karena itu, keunggulan ini bahkan telah dipandang sebagai jantung fondasi pembelajaran kuantum. Ada delapan prinsip keunggulan – yang juga disebut delapan kunci keunggulan – yang diyakini dalam pembelajaran kuantum. Delapan kunci keunggulan itu sebagai berikut.• Terapkanlah Hidup dalam IntegritasDalam pembelajaran, bersikaplah apa adanya, tulus, dan menyeluruh yang lahir ketika nilai-nilai dan perilaku kita menyatu. Hal ini dapat meningkatkan motivasi belajar yang pada gilirannya mencapai tujuan belajar. Dengan kata lain, integritas dapat membuka pintu jalan menuju prestasi puncak.• Akuilah Kegagalan Dapat Membawa KesuksesanDalam pembelajaran, kita harus mengerti dan mengakui bahwa kesalahan atau kegagalan dapat memberikan informasi kepada kita yang diperlukan untuk belajar lebih lanjut sehingga kita dapat berhasil. Kegagalan janganlah membuat cemas terus menerus dan diberi hukuman karena kegagalan merupakan tanda bahwa seseorang telah belajar.• Berbicaralah dengan Niat BaikDalam pembelajaran, perlu dikembangkan keterampilan berbicara dalam arti positif dan bertanggung jawab atas komunikasi yang jujur dan langsung. Niat baik berbicara dapat meningkatkan rasa percaya diri dan motivasi belajar pembelajar.• Tegaskanlah KomitmenDalam pembelajaran, baik pengajar maupun pembelajar harus mengikuti visi-misi tanpa ragu-ragu, tetap pada rel yang telah ditetapkan. Untuk itu, mereka perlu melakukan apa saja untuk menyelesaikan pekerjaan. Di sinilah perlu dikembangkan slogan: Saya harus menyelesaikan pekerjaan yang memang harus saya selesaikan, bukan yang hanya saya senangi.• Jadilah PemilikDalam pembelajaran harus ada tanggung jawab. Tanpa tanggung jawab tidak mungkin terjadi pembelajaran yang bermakna dan bermutu. Karena itu, pengajar dan pembelajar harus bertanggung jawab atas apa yang menjadi tugas mereka. Mereka hendaklah menjadi manusia yang dapat diandalkan, seseorang yang bertanggung jawab.• Tetaplah LenturDalam pembelajaran, pertahankan kemampuan untuk mengubah yang sedang dilakukan untuk memperoleh hasil yang diinginkan. Pembelajar, lebih-lebih pengajar, harus pandai-pandai membaca lingkungan dan suasana, dan harus pandai-pandai mengubah lingkungan dan suasana bilamana diperlukan. Misalnya, di kelas guru dapat saja mengubah rencana pembelajaran bilamana diperlukan demi keberhasilan siswa-siswanya; jangan mati-matian mempertahankan rencana pembelajaran yang telah dibuat.• Pertahankanlah KeseimbanganDalam pembelajaran, pertahankan jiwa, tubuh, emosi, dan semangat dalam satu kesatuan dan kesejajaran agar proses dan hasil pembelajaran efektif dan optimal. Tetap dalam keseimbangan merupakan proses berjalan yang membutuhkan penyesuaian terus-menerus sehingga diperlukan sikap dan tindakan cermat dari pembelajar dan pengajar.
PANDANGAN TENTANG PEMBELAJARAN DAN PEMBELAJARSelain memiliki karakteristik umum dan prinsip-prinsip utama seperti dikemukakan di atas, pembelajaran kuantum memiliki pandangan tertentu tentang pembelajaran dan pembelajar. Beberapa pandangan mengenai pembelajaran dan pembelajar yang dimaksud dapat dikemukakan secara ringkas berikut.• Pembelajaran berlangsung secara aktif karena pembelajar itu aktif dan kreatif. Bukti keaktifan dan kekreatifan itu dapat ditemukan dalam peranan dan fungsi otak kanan dan otak kiri pembelajar. Pembelajaran pasif mengingkari kenyataan bahwa pembelajar itu aktif dan kreatif, mengingkari peranan dan fungsi otak kanan dan otak kiri.• Pembelajaran berlangsung efektif dan optimal bila didasarkan pada karakteristik gaya belajar pembelajar sehingga penting sekali pemahaman atas gaya belajar pembelajar. Setidak-tidaknya ada tiga gaya belajar yang harus diperhitungkan dalam proses pembelajaran, yaitu gaya auditoris, gaya visual, dan gaya kinestetis.• Pembelajaran berlangsung efektif dan optimal bila tercipta atau terdapat suasana nyaman, menyenangkan, rileks, sehat, dan menggairahkan sehingga kenyamanan, kesenangan, kerileksan, dan kegairahan dalam pembelajaran perlu diciptakan dan dipelihara. Pembelajar dapat mencapai hasil optimal bila berada dalam suasana nyaman, menyenangkan, rileks, sehat, dan menggairahkan. Untuk itu, baik lingkungan fisikal, lingkungan mental, dan suasana harus dirancang sedemikian rupa agar membangkitkan kesan nyaman, rileks, menyenangkan, sehat, dan menggairahkan.• Pembelajaran melibatkan lingkungan fisikal-mental dan kemampuan pikiran atau potensi diri pembelajar secara serempak. Oleh karena itu, penciptaan dan pemeliharaan lingkungan yang tepat sangat penting bagi tercapainya proses pembelajaran yang efektif dan optimal. Dalam konteks inilah perlu dipelihara suasana positif, aman, suportif, santai, dan menyenangkan; lingkungan belajar yang nyaman, membangkitkan semangat, dan bernuansa musikal; dan lingkungan fisik yang partisipatif, saling menolong, mengandung permainan, dan sejenisnya.• Pembelajaran terutama pengajaran membutuhkan keserasian konteks dan isi. Segala konteks pembelajaran perlu dikembangkan secara serasi dengan isi pembelajaran. Untuk itulah harus diciptakan dan dipelihara suasana yang memberdayakan atau menggairahkan, landasan yang kukuh, lingkungan fisikal-mental yang mendukung, dan rancangan pembelajaran yang dinamis. Selain itu, perlu juga diciptakan dan dipelihara penyajian yang prima, pemfasilitasan yang lentur, keterampilan belajar yang merangsang untuk belajar, dan keterampilan hidup yang suportif.• Pembelajaran berlangsung optimal bilamana ada keragaman dan kebebasan karena pada dasarnya pembelajar amat beragam dan memerlukan kebebasan. Karena itu, keragaman dan kebebasan perlu diakui, dihargai, dan diakomodasi dalam proses pembelajaran. Keseragaman dan ketertiban (dalam arti kekakuan) harus dihindari karena mereduksi dan menyederhanakan potensi dan karakteristik pembelajar. Potensi dan karakteristik pembelajar sangat beragam yang memerlukan suasana bebas untuk aktualisasi atau artikulasi.
PENUTUPBerdasarkan paparan di atas dapat diketahui bahwa pembelajaran kuantum merupakan sebuah falsafah dan metodologi pembelajaran yang umum yang dapat diterapkan baik di dalam lingkungan bisnis, lingkungan rumah, lingkungan perusahanan, maupun di dalam lingkungan sekolah (pengajaran). Secara konseptual, falsafah dan metodologi pembelajaran kuantum membawa angin segar bagi dunia pembelajaran di Indonesia sebab karakteristik, prinsip-prinsip, dan pandangan-pandangannya jauh lebih menyegarkan daripada falsafah dan metodologi pembelajaran yang sudah ada (yang dominan watak behavioristis dan rasionalisme Cartesiannya). Meskipun demikian, secara nyata, keterandalan dan kebaikan falsafah dan metodologi pembelajaran kuantum ini masih perlu diuji dan dikaji lebih lanjut. Lebih-lebih kemungkinan penerapannya dalam lingkungan Indonesia baik lingkungan rumah, lingkungan perusahaan, lingkungan bisnis maupun lingkungan kelas/sekolah (baca: pengajaran). Khusus penerapannya di lingkungan kelas menuntut perubahan pola berpikir para pelaksana pengajaran, budaya pengajaran dan pendidikan, dan struktur organisasi sekolah dan struktur pembelajaran. Jika perubahan-perubahan tersebut dapat dilakukan niscaya pembelajaran kuantum dapat dilaksanakan dengan hasil yang optimal.

DAFTAR RUJUKAN
DePorter, Bobbi dan Mike Hernacki. 1999. Quantum Learning: Membiasakan Belajar Nyaman dan Menyenangkan. Bandung: Penerbit KAIFA.DePorter, Bobbi dan Mike Hernacki. 2000. Quantum Business: Membiasakan Bisnis secara Etis dan Sehat. Bandung: Penerbit KAIFA.DePorter, Bobbi, Mark Reardon, dan Sarah Singer-Nourie. 2001. Quantum Teaching: Mempraktikkan Quantum Learning di Ruang-ruang Kelas. Bandung: Penerbit KAIFA.Dryden, Gordon dan Jeanette Vos. 1999. The Learning Revolution: To Change the Way the World Learns. Selandia Baru: The Learning Web.Giddens, Anthony. 2001. Runway World. Jakarta: Penerbit PT Gramedia Pustaka Utama.Meier, Dave. 2000. The Accelerated Learning Handbook. New York: McGraw-Hill.Silberman, Melvin L. 1996. Active Learning: 101 Step to Teach Any Subject. Massachusetts: A Simon and Schuster Company.

DEMOKRATISASI PENDIDIKAN

Oleh : Herri Azhari, M.Ag

Pendahuluan
Banyak indikator telah menunjukkan bahwa mutu pendidikan kita masih sedemikian memprihatinkan. Rendahnya rerata NEM yang dapat dicapai oleh siswa dari Sekolah Dasar hingga Sekolah Menengah Atas memberi petunjuk betapa rendahnya mutu pendidikan terhadap penguasaan bahan ajar yang dapat diserap.
Kesenjangan yang bertingkat juga terjadi dan dirasakan oleh masing-masing jenjang seperti halnya sering dilansir kalangan Perguruan Tinggi yang merasa bahwa bekal kemampuan lulusan SMA masih dipandang kurang memadai, selanjutnya di kalangan guru-guru SMA dirasakan betapa rendahnya kemampuan lulusan SMP, demikian selanjutnya guru-guru SMP juga mengeluh betapa lemahnya kemampuan para lulusan SD. Belum lagi adanya 88,4% lulusan SMA tidak melanjutkan ke Perguruan Tinggi dan 34,4% lulusan SMP tidak dapat melanjutkan ke SMA (Balitbang Diknas, 2000). Hal ini tentunya juga berlanjut yakni betapa masih banyaknya lulusan SD yang tak dapat melanjutkan ke SMP.
“Keterpurukan pendidikan” kita juga akan tampak semakin jelas bila kita mengacu pada komparasi internasional, dimana diketahui betapa rendahnya kualitas pendidikan di Indonesia sebagaimana yang dilaporkan oleh Human Development Index yakni Indonesia menduduki peringkat 102 dari 106 negara yang disurvai, satu peringkat di bawah Vietnam. Sementara itu hasil survai the Political Economic Risk Consultation (PERC) melaporkan bahwa Indonesia berada di peringkat ke 12 dari 12 negara yang disurvai, juga satu peringkat di bawah Vietnam.
Ketika mutu pendidikan belum dapat teratasi, tantangan lain juga tengah muncul seperti angka putus sekolah sebagaimana yang telah disinggung di atas yang relatif tinggi, daya tampung sekolah yang masih sangat terbatas, angka pengangguran yang terus meningkat, lapangan kerja yang masih terbatas, dan seterusnya. Kesan-kesan sementara yang dapat ditangkap adalah bahwa pendidikan baru pantas dinikmati oleh sekelompok orang yang berduit. Kesan semacam ini tampak mencolok ketika sebuah sekolah dan perguruan tinggi favorit secara terbuka memberikan “kesempatan kepada siapapun” untuk menjadi siswa/mahasiswa sejauh mampu memberikan sejumlah dana yang ditawarkan. Sementara itu masyarakat awam tidak banyak memiliki infomasi tentang hak dan kriterianya untuk menuju kesana.

Legalitas Demokratisasi Pendidikan.
Pengakuan terhadap hak asasi setiap individu anak bangsa untuk menuntut pendidikan pada dasarnya telah mendapatkan pengakuan secara legal sebagai-mana yang diamanatkan oleh Undang-Undang Dasar 1945 pasal 31 (1) yang berbunyi bahwa setiap warga negara berhak mendapatkan pendidikan. Oleh karena itu seluruh komponen bangsa yang mencakupi orang tua, masyarakat, dan pemerintah memiliki kewajiban dalam bertanggung jawab untuk mencerdaskan kehidupan bangsa melalui pendidikan. Mengenai tanggung jawab pemerintah secara tegas telah dicantumkan di dalam Undang-Undang Dasar 1945 pasal 31 ayat (3) yang menyatakan bahwa pemerintah mengusahakan dan menye-lenggarakan satu sistem pendidikan nasional yang meningkatkan keimanan dan ketakwaan serta akhlak mulia dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa yang diatur dengan undang-undang.
Terkait dengan pernyataan tersebut, sejak tanggal 8 Juli 2003 pemerintah telah mengesahkan Undang-Undang RI No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional menggantikan Undang-Undang No. 2 Tahun 1989 yang dianggap sudah tidak memadai lagi. Pembaharuan Sistem Pendidikan Nasioanal dilakukan untuk memperbarui visi, misi, dan strategi pembangunan pendidikan nasional. Dalam Undang-Undang No. 20 Tahun 2003 tersebut secara tegas memperkuat tentang amanat Undang-Undang Dasar 1945 pasal 31 tentang pendidikan.
Secara retorik kedua ayat tersebut, telah cukup dapat dipergunakan sebagai jawaban atas tuntutan reformasi di bidang pendidikan yakni diberinya peluang bahkan dalam batas tertentu diberikan kebebasan, kepada keluarga dan masyarakat untuk mendapatkan dan menyelenggarakan pendidikan sesuai dengan minat dan kebutuhan masyarakat serta sesuai dengan kondisi dan tuntuan lapangan kerja. Hal ini berarti bahwa intervensi pemerintah yang berlebihan dalam penyelenggaraan pendidikan perlu ditiadakan, dikurangi atau setidaknya ditinjau kembali hal-hal yang sudah tidak relevan.
Dalam kaitannya dengan masyarakat belajar (leraning society) perlu diberikan kebebasan kepada masyarakat untuk dapat memilih belajar sesuai dengan kebutuhan dan minatnya sejauh tidak bertentangan dengan ketentuan undang-undang dan falsafah negara. Demikian pula halnya dengan pelaksanaan prinsip belajar seumur hidup.
Selama ini memang kebijakan pemerintah dalam penyelenggaraan pendidikan telah menuju pada upaya mencerdaskan kehidupan bangsa, sehingga secara konseptual pemerintah telah melaksanakan kewajibannya sesuai dengan ketentuan undang-undang. Namun secara realitas masih cukup banyak diantara kelompok usia sekolah yang tidak/belum dapat menikmati pendidikan karena alasan tertentu baik karena ketidakterjangkauan biaya, tempat maupun kesempatan, sehingga hak mereka seolah “terampas” dengan sendirinya
Demokratisasi dan Transformasi Sosial Sebagaimana telah disinggung dalam pendahuluan bahwa secara substansial demokratisasi pendidikan diartikan sebagai hak setiap warga negara atas kesempatan yang seluas-luasnya untuk menikmati pendidikan. Dalam hal ini kesempatan setiap warga negara dalam mengikuti pendidikan juga tidak didasarkan atas diskriminasi tertentu. Hal ini sesuai dengan bunyi pernyataan Undang-Undang N0. 20 Tahun 2003 pasal 4 ayat (1) yaitu: “Pendidikan diselenggarakan secara demokratis dan berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa.
Kehidupan demokrasi dalam bidang pendidikan merupakan tindakan menghargai keberagaman potensi individu yang bereda dalam kebersamaan. Dengan demikian segala bentuk penyamarataan individu dalam satu uniformitas dan pengingkaran terhadap keunikan sifat individu bertentangan dengan salah satu prinsip demokrasi
Dari hak-hak warga negara dalam mengikuti pendidikan tersebut tersirat adanya dua hal penting yaitu: pertama, pemerolehan pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan dalam batas tertentu yakni pada level pendidikan dasar sembilan tahun; kedua, adanya peluang untuk memilih satuan pendidikan sesuai dengan karakteristiknya.
Demokratisasi pendidikan bukan hanya sekedar prosedur, tetapi juga nilai-nilai pengakuan dalam kehormatan dan martabat manusia. Dalam hal ini melalui upaya demokratisasi pendidikan diharapkan mampu mendorong munculnya individu yang kreatif, kritis, dan produktif tanpa harus mengorbankan martabat dan dirinya.
Dalam kenyataan ditemui adanya perbedaan perlakuan terhadap masyarakat atas hak-hak tersebut dalam menikmati pendidikan. Menurut kajian Mely G. Tan (1990) menunjukkan adanya dua kenyataan yakni yang bersifat terbuka yang berdasarkan kemampuan akademik dan ikhtiar pribadi, sedangkan yang lain bersifat tertutup yaitu yang berdasarkan golongan atau keturunan. Dengan adanya demokratisasi pendidikan, maka dengan sendirinya secara prinsip akan lebih memenangkan yang bersifat terbuka, sehingga setiap warga negara dalam menikmati pendidikan seharusnya tidak lagi didasarkan atas kabilah atau kelompok tertentu saja yang memiliki uang dan/atau kekuasaan.
Perkembangan global yang salah satunya ditengarai oleh berkembangnya berbagai industrialisasi, perkembangan ekonomi, dan informasi yang sedemikian cepat memiliki pengaruh yang besar terhadap munculnya kategori kelompok-kelompok lapisan masyarakat. Era industrialisasi yang dibarengi dengan gencarnya informasi mendorong munculnya persepsi knowledge is power (Drucker, 1989:237). Kebutuhan terhadap pendidikan juga semakin bervariasi, baik yang bersifat formal maupun nonformal dengan penyelenggara yang beraneka ragam. Pusat-pusat infomasi baik yang melalui media elektronik maupun cetak dari dalam maupun luar negeri dengan mudah dapat diperoleh. Dapatkah realitas ini menciptakan ketidakberpihakan antara yang menguasai dan tidak menguasai knowledge. Hal ini menjadi sangat penting ketika menyangkut akses, alokasi, serta distribusi sumber-sumber informasi bagi masyarakat umum. Masalahnya terletak pada bukan saja siapa yang mempunyai akses terhadap sumber informasi, tetapi juga adakah mekanisme yang demokratis bagi para anggota masyarakat untuk memiliki akses terhadap sumber informasi. Kebutuhan akan hal ini sangat penting dan mendesak, karena seperti kata Drucker (1989:239) kita juga mengetahui bahwa knowledge workers tidak hanya menjadi leaders tetapi juga rulers yang mempengaruhi the forces of change.
Mely G. Tan (1990:192-193) berpendapat bahwa terbentuknya lapisan masyarakat yang “cukup tahu” berkat akses informasi yang dimilikinya sebagaimana tersebut di atas, akan mengakibatkan tuntutan-tuntutan yang menyangkut berbagai kebebasan yang berhubungan dengan kualitas hidup. Termasuk juga tuntutan agar dihapusnya berbagai bentuk monopoli ekonomi maupun keterbukaan dalam kehidupan berpolitik. Proses semacam ini menuntut adanya relasi kemasyarakatan yang demokratis.
Secara esensial salah satu tanggung jawab dari pelaksanaan Sistem Pendidikan Nasional dalam transformasi sosial yang tengah berlangsung adalah menanamkan dan mengoperasikan ethos, nilai, dan moralitas bangsa dalam menerima dan mengelola informasi yang silih berganti menjadi aset dalam meningkatkan kualitas dirinya. Dalam design pembelajaran secara eksplisit membuka peluang secara lebar terhadap penggunaan kemampuan nalar dalam mengelola dan mengambil keputusan terhadap perubahan yang dihadapi yang semuanya tersaji dalam bentuk integralistik dalam pendidikan, sehingga menjadikan knowledge people have to learn to take responsibility.
Program Wajib Belajar pada Pendidikan DasarProgram wajib belajar secara menyeluruh pada level pendidikan dasar di Indonesia merupakan keputusan politik yang tak dapat diabaikan. Asumsi yang mendasari pentingnya keputusan politik tersebut, secara legal formal tertuang dalam Undang-Undang No.20 Tahun 2003 pasal 6 ayat (1) yang menyatakan bahwa :”Setiap warga negara yang berusia tujuh sampai dengan lima belas tahun wajib mengikuti pendidikan dasar”. Hal ini penting sebagai suatu batas minimal bagi seseorang agar dapat hidup secara efektif, efisien dan produktif di dalam masyarakat. Melalui wajib belajar sembilan tahun berarti bahwa semua warga negara yang berumur 9-15 tahun akan dipersiapkan sedemikian rupa melalui pendidikan untuk kelak menjadi warga negara yang dapat memainkan perannya secara terbuka dan demokratis. Mengingat strata kelompok ini cukup besar dan cenderung bertambah, maka kehadirannya menjadi penting untuk diperhitungkan.
Kelompok tersebut merupakan basis yang cukup memadai bagi proses sosialisasi dan kualifikasi dalam pembentukan well informed rulers and leader sebagai suatu ciri yang penting dalam masyarakat informasi masa depan. Sehubungan dengan hal ini tentunya juga perlu dipikirkan model program wajib belajar yang tepat sesuai dengan konsep pendidikan seumur hidup versi Indonesia. Hal ini mengingat kompleksitas problema yang dihadapi oleh siswa dalam konteks kehidupan dan budaya yang menyatu dengan kehidupannya. Untuk menghadapi hal ini rentangan usia wajib belajar sebaiknya tidak merupakan harga mati, sehingga memungkinkan terjadinya model pembelajaran multy-entry-multy-exit khususnya pada pelaksanaan wajib belajar. Dengan demikian seseorang dapat dengan fleksibel mengatur kondisi dirinya dengan peluang yang tersedia pada masa-masa dimana dia dapat belajar dan bekerja.
Mengacu pada model ini diharapkan dapat memberikan peluang kepada siapa yang hendak memasuki dunia kerja terlebih dahulu atau sebaliknya, karena ada jaminan bagi dirinya untuk memilih dan mengikuti pendidikan tertentu sesuai dengan kurun waktu yang diaturnya sendiri. Artinya bahwa dalam rangka demokratisasi pendidikan tidak lagi disekat dengan kurun waktu tertentu oleh para pengambil kebijakan, tetapi juga dimanfaatkan kapan saja mereka mau. Sebagai konsekuensi logis dari penerepan model ini adalah hilangnya garis pemisah antara masyarakt terdidik, setengah terdidik, maupun tidak terdidik.
Guru dan Kurikulum pada Pendidikan DasarDisadari bahwa secara konseptual pemahaman terhadap kurikulum mendapatkan pemaknaan yang sangat beragam. Para pakar kurikulumpun memberikan jawaban yang bervariasi, sesuai dengan sudut pandang kajian maupun aspek materinya yang sedemikian luas untuk dapat dijelajahi. Bahkan dari hal-hal yang paling konkret hingga yang paling abstrak sekalipun dapat dijadikan semacam argumen dalam memberikan pemaknaan terhadap kurikulum.
Walau demikian, hal yang secara substansial perlu dicermati dan dijaga adalah adanya upaya pencegahan, sehingga tidak terjadi proses simplifikasi pemahaman terhadap makna kurikulum itu sendiri. Terjadinya keterjerumusan kita pada miskonsepsi terhadap pengembangan kurikulum antara lain sebgai akibat dari proses simplifikasi pemahaman terhadap kurikulum, sehingga terjebak memaknai kurikulum dalam arti yang sangat sempit. Sehubungan dengan ini, hal yang perlu dipertimbangkan dalam merancangbangun kurikulum pendidikan dasar untuk masa depan.
Sebagai konsekuensi dari miskonsepsi terhadap pengembangan kurikulum adalah terjadinya “malpraktek” pendidikan yang pada gilirannya berdampak pada rendahnya peran serta guru dalam proses pembelajaran di kelas.
Agar terhindar dari tindakan simplifikasi pemahaman terhadap kurikulum, maka ada baiknya jika secara singkat dibahas mengenai konsep kurikulum dalam arti luas, sehingga dapat dicermati kapan dan bagaimana guru dapat memberikan kontribusinya dalam proses pengembangan kurikulum.
Dalam literatur memang banyak ditemukan definisi kurikulum yang sangat bervariasi, bergantung pada konteks tertentu saat para pakar mendefinisikannya. Namun demikian menurut Beane dkk (1986) dinyatakan bahwa konsep kurikulum dapat diklasifikasikan ke dalam empat jenis pengertian yang meliputi: (1) kurikulum sebagai produk; (2) kurikulum sebagai program; (3) kurikulum sebagai hasil yang diinginkan dan; (4) kurikulum sebagai pengalaman belajar bagi peserta didik.
Kurikulum sebagai produk merupakan hasil perencanaan, pengembangan, dan perekayasaan kurikulum. Pengertian ini memiliki keuntungan berupa kemungkinan yang dapat dilakukan terkait dengan arah dan tujuan pendidikan secara lebih konkret dalam sebuah dokumen yang untuk selanjutnya diberi label kurikulum. Oleh karena itu kurikulum dalam arti produk merupakan hasil yang konkret yang dapat diamati dalam bentuk dokumen hasil kerja sebuah tim pengembang kurikulum. Kiranya perlu juga diingat bahwa definisi tersebut juga memiliki kelemahan yakni adanya pemaknaan yang sempit terhadap kurikulum. Dalam hal ini kurikulum hanya dipandang sebagai dokumen yang memuat serentetan daftar pokok bahasan materi dari suatu mata pelajaran. Belum lagi jika kurikulum hanya dipahami sebagai produk berupa kemungkinan munculnya asumsi bahwa perencanaan kurikulum dapat mendeskripsikan semua kegiatan pembelajaran yang akan terjadi di sekolah. Untuk konteks lingkup pendidikan dewasa ini rasanya akan kesulitan untuk dapat mengakomodir semua fenomena kehidupan yang sangat dinamis.
Kurikulum sebagai program secara esensial merupakan kurikulum yang berbentuk program-program pengajaran secara riil. Dalam bentuk yang ekstrim, kurikulum sebagai program dapat termanifestasikan dalam serentetan daftar pelajaran ataupun pokok bahasan yang diajarkan pada kurun waktu tertentu seperti halnya dalam kurun waktu satu semester. Elaborasi atas interpretasi yang lebih luas dari definisi tersebut dapat mencakupi aspek-aspek akademik yang kemungkinan perlu dimiliki oleh sekolah dalam kerangka kegiatan pembelajaran suatu kajian ilmu tertentu. Keuntungan yang dapat diambil dari cara pandang ini yaitu (1) dengan cepat dapat menunjukkan dan menjelaskan apa yang dimaksud kurikulum dengan lebih konkret, (2) dapat memahami bahwa kegiatan pembelajaran dapat terjadi dalam setting yang berbeda pada jenjang yang berbeda. Sementara itu kelemahannya adalah munculnya asumsi bahwa apa yang tampak dalam daftar pokok bahasan, itulah yang harus dipelajari oleh siswa.
Sementara itu yang memandang kurikulum sebagai hasil belajar yang ingin dicapai oleh para siswa, mendeskripsikan kurikulum sebagai pengetahuan, keterampilan, perilaku, sikap dan berbagai bentuk pemahaman terhadap bidang studi. Walau pengertian ini lebih konseptual, namun hasil belajar yang diinginkan siswa juga sering dituangkan dalam bentuk dokumen seperti halnya tujuan belajar, seperangkat konsep yang harus dikuasai, prinsip-prinsip belajar dan sebagainya. Keuntungan dari cara pandang seperti ini berupa (1) kurikulum menjadi sebuah konsep, yang selanjutnya dapat dikembangkan dan dielaborasikan oleh guru, siswa dan masyarakat, sehingga tidak sekedar produk semata yang secara “ritual” harus diajarkan sebagaimana adanya tanpa mempertimbangkan konteks sosial dan kultural baik di sekolah maupun di masyarakat, (2) dapat menyusun kurikulum menjadi lebih manageable baik dari segi scope maupun sequennya. Adapun kelemahannya adalah adanya kesulitan bagi para guru maupun sekolah dalam menangani secara terpisah apa yang harus dipelajari oleh siswa dan cara mempelajarinya.
Untuk yang terakhir yang memberikan pemaknaan kurikulum sebagai pengalaman belajar, pada hakikatnya merupakan pemisahan yang sangat jelas dari tiga pemaknaan sebelumnya. Pemaknaan kurikulum yang terakhir ini lebih merupakan akumulasi pengalaman pendidikan yang diperoleh siswa sebagai hasil kegiatan belajar atau pengaruh situasi dan kondisi belajar yang telah direncanakan. Sebagai konsekuensinya apa yang direncanakan dalam kurikulum belum tentu berhasil sebagaimana yang diharapkan. Hal ini tentu banyak faktor yang mempengaruhinya seperti halnya kemampuan guru dalam menerapkan dan mengembangkan kurikulum dalam proses pembelajaran. Artinya sebaik apapun kurikulumnya bila tidak didukung oleh guru yang profesional tentu tidak banyak memberikan makna terhadap siswa, demikian pula sebaliknya.
Keuntungan dari pemaknaan tersebut setidaknya ada dua hal yaitu: (1) pihak guru maupun sekolah lebih memusatkan perhatiannya pada siswa dalam proses pembelajaran, (2) guru akan lebih melibatkan semua pengalaman siswa. Walau demikian ada pula kelemahannya yairu: (1) kurikulum terasa lebih abstrak dan kompleks jika dibandingkan dengan pemahaman yang sebelumnya, dan (2) kurikulum menjadi sangat komprehensif, sehingga tidak dapat dideskripsikan dalam bentuk yang sederhana. Sebagai konsekuensinya muncul terminologi mengenai kurikulum eksplisit (tertulis) dan implisit (tidak tertulis) atau kurikulum tersembunyi (hidden curriculum).

Keterlibatan Guru dan Kurikulum dalam Pembelajaran.
Proses implementasi kurikulum di sekolah sangat dipengaruhi oleh peran guru, artinya tanpa profesionalitas guru yang baik, kurikulum hanya akan berwujud dokumen sekolah yang tidak terlalu bermakna bagi proses pembelajaran. Dalam proses pembelajaran, guru perlu terlibat dalam pengembangan kurikulum. Tanpa adanya keterlibatan guru dalam pengembangan kurikulum, pembelajaran di sekolah hanya akan menghasilkan verbalisme. Para siswa akhirnya tidak tahu akan berbuat apa dengan pengetahuan yang telah dihafalnya. Keberadaan semacam ini jika kita meminjam istilah Paulo Freire (1970:58) selanjutnya akan dapat “menjerumuskan” guru pada model pendidikan “banking” melalui ungkapannya: “Education thus becomes an act of depositing, in which the student are the depositories and the teacher is the depositor. Instead of communicating, thew teacher issues communiques and makes deposits which students patiently receive, memorize, and repeat. This is the banking concept of education, in which the scope of action allowed to the students extends only as far as receiving, filling, and storing the deposits.
Terkait dengan ungkapan tersebut Scheerens (1992:8) memasukkan karakteristik pembelajaran pada masing-masing kelas sebagai salah satu determinan bagi efektivitas suatu sekolah. Sekolah dikatakan efektif bilamana proses pembelajarannya dapat mencapai tujuan yang ditetapkan dengan baik dan berimplikasi pada upaya guru dalam mengembangkan sistem pembelajaran secara profesional berdasarkan kurikulum yang ditetapkan.
Secara profesional sebenarnya guru tidak dapat menghindarkan diri untuk tidak melibatkan dalam proses pengembangan kurikulum, artinya dalam kinerjanya guru tidak semata-mata mengejar target pencapaian kurikulum dalam arti produk. Dengan demikian siswa tidak hanya mendapatkan pengalaman yang bersifat tekstual tetapi juga kontekstual dan kontemporer.
Hubungan fungsional antara guru dan kurikulum sebagaimana yang telah disinggung di atas tampaknya masih kurang mendapatkan perhatian dalam praktek pendidikan kita selama ini. Guru masih sering dianggap sebagai pihak yang berada di luar proses pengembangan kurikulum, sehingga jarang atau bahkan tidak pernah merasa bahwa mereka seharusnya memiliki peran di dalamnya. Situasi semacam ini akan membuka peluang lahirnya “ritual” proses pembelajaran di sekolah yang secara kurikuler telah melakukan “malpraktek” atau “wan edukasi”.
Agar siswa memiliki kemampuan dalam menganalisis persoalan-persoalan secara individual maupun kelompok, maka guru perlu dilibatkan dalam proses pengembangan kurikulum. Tanpa keikutsertaan guru dalam mengembangkan kurikulum ke dalam konseptualisasi dan eksperiensialisasi dalam pembelajaran yang dilakukan , maka para siswa hanya akan dijadikan tempat “deposito” berbagai informasi yang tidak jelas manfaatnya bagi tantangan masa depan yang dihadapinya.

Penutup
Demokratisasi pendidikan merupakan suatu kebijakan yang sangat didamba-kan oleh masyarakat. Melalui kebijakan tersebut diharapkan peluang masyarakat untuk menikmati pendidikan menjadi semakin lebar sesuai dengan kemampuan dan kesempatan yang dimiliki. Jurang pemisah antara kelompok terdidik dan belum terdidik menjadi semakin terhapus, sehingga informasi pembangunan tidak lagi menjadi hambatan. Ungkapan pendidikan untuk semua dan semuanya untuk pendidikan diharapkan bukan sekedar wacana tetapi sudah harus merupakan komitmen pemerintah dan masyarakat untuk mewujudkannya.
Dengan demikian isu tentang besarnya putus sekolah, elitisme, ketidakterjangkauan dalam meraih pendidikan, dan seterusnya dapat terhapus dengan sendirinya. Daftar Pustaka
Balitbang, Depdiknas. 2000. Statistik Pendidikan. Jakarta: Balitbang Depdiknas.Beane, J.A., Toepfer, C.F., Alessi, SJ. 1986. Curriculum Planning and Development. Boston: Allyn adn Bacon Inc.
Drucker, P.F. 1989. The New Realities: In Goverment and Politics/In ecoomics and Business/In Society and World View. New York: Harper & Row Publisher.
Freire, Paulo. et.al. 1970. Menggugat Pendidikan. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Scheerens, J. 1992. Effective Schoolling: Research Theory and Practice. London Willer House : Cassel
Tan, M.G. 1990. Pelapisan Sosial: Siapa yang Mendapat Apa, Kapan, Bagaimana. dalam Pardede, S. (ed) 70 tahun Dr. I.B Simatupang; Saya Orang yang Berhutang. Jakarta: Pustaka Sinar Harapan.
Widarta, I. 2002. Naskah Amandemen UUD 1945 Tahun 2002. Yogyakarta: Pustaka Kendi.
__________ 2003. Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Sinar Grafika.

PENDEKATAN DALAM PROSES BELAJAR MENGAJAR

oleh : H. Herri Azhari, M.Ag

A. Pendahuluan
Strategi atau teknik, metode dan pendekatan merupakan tiga hal yang berbeda meskipun penggunaannya sering bersama-sama dijumpai dalam pembelajaran. Pendekatan merupakan teori atau asumsi. Metode adalah pengembangan yang lebih konkret dari teori tersebut, berupa prosedur-prosedur berdasarkan teori tersebut di dalam berbagai bentuk kegiatan kelas.
Belajar adalah suatu proses perubahan tingkah laku melalui interaksi antara individu dan lingkungan. Proses, dalam hal ini, merupakan urutan kegiatan yang berlangsung secara berkesinambungan, bertahap, bergilir, berkeseimbangan, dan terpadu, yang secara keseluruhan mewarnai dan memberikan karakteristik terhadap belajar mengajar itu.
Berkesinambungan berarti kegiatan instruksional itu berlangsung terus-menerus, yang sesungguhnya tidak pernah berhenti pada satu titik akhir kendatipun tujuan terminal atau tujuan akhir dinyatakan telah tercapai. Bertahap artinya pembelajaran dilaksanakan tahap demi tahap atau langkah demi langkah mengikuti struktur dan prosedur tertentu. Berkeseimbangan artinya terdapat keseimbangan harmonis antara berbagai aspek atau unsur yang dirancang dalam komponen-komponen tujuan instruksional, materi pelajaran, metode kegiatan belajar meng­ajar, media dan sumber, serta prosedur penilaian dan tindak lanjut. Terpadu berarti terjadi saling mempengaruhi, berhubungan, bergantung, saling terkait, dan saling menjalin satu dengan yang lain, baik dalam perencanaan, penyampaian, dan praktik maupun dalam kegiatan belajar di dalam kelas dan diluar kelas, antara sekolah dan masyarakat serta antara guru dan para siswa. (Oemar Hamalik, 2003 : 4)
Untuk memaksimalkan proses belajar mengajar tersebut tentunya seorang guru seyogyanya harus mengetahui dan menguasai beberapa stategi serta pendekatan yang akan digunakan dalam kegiatan belajar mengajar. Oleh karena itu dalam pembahasan ini akan diulas mengenai beberapa pendekatan dalam proses belajar mengajar mengajar yang harus dimengerti oleh seorang guru.

B. Pengertian Pendekatan, Strategi, Metode, Teknik, Taktik, Dan Model Pembelajaran
Dalam proses pembelajaran dikenal beberapa istilah yang memiliki kemiripan makna, sehingga seringkali orang merasa bingung untuk membedakannya. Istilah-istilah tersebut adalah: (1) pendekatan pembelajaran, (2) strategi pembelajaran, (3) metode pembelajaran; (4) teknik pembelajaran; (5) taktik pembelajaran; dan (6) model pembelajaran. Berikut ini akan dipaparkan istilah-istilah tersebut, dengan harapan dapat memberikan kejelasaan tentang penggunaan istilah tersebut.
Pendekatan pembelajaran dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu proses yang sifatnya masih sangat umum, di dalamnya mewadahi, menginsiprasi, menguatkan, dan melatari metode pembelajaran dengan cakupan teoretis tertentu.
Dari pendekatan pembelajaran yang telah ditetapkan selanjutnya diturunkan ke dalam strategi pembelajaran. Newman dan Logan (Abin Syamsuddin Makmun, 2003) mengemukakan empat unsur strategi dari setiap usaha, yaitu :
1) Mengidentifikasi dan menetapkan spesifikasi dan kualifikasi hasil (out put) dan sasaran (target) yang harus dicapai, dengan mempertimbangkan aspirasi dan selera masyarakat yang memerlukannya.
2) Mempertimbangkan dan memilih jalan pendekatan utama (basic way) yang paling efektif untuk mencapai sasaran.
3) Mempertimbangkan dan menetapkan langkah-langkah (steps) yang akan dtempuh sejak titik awal sampai dengan sasaran.
4) Mempertimbangkan dan menetapkan tolok ukur (criteria) dan patokan ukuran (standard) untuk mengukur dan menilai taraf keberhasilan (achievement) usaha.
Jika kita terapkan dalam konteks pembelajaran, keempat unsur tersebut adalah:
a) Menetapkan spesifikasi dan kualifikasi tujuan pembelajaran yakni perubahan profil perilaku dan pribadi peserta didik.
b) Mempertimbangkan dan memilih sistem pendekatan pembelajaran yang dipandang paling efektif.
c) Mempertimbangkan dan menetapkan langkah-langkah atau prosedur, metode dan teknik pembelajaran.
d) Menetapkan norma-norma dan batas minimum ukuran keberhasilan atau kriteria dan ukuran baku keberhasilan.
Sementara itu, Kemp (Wina Senjaya, 2008) mengemukakan bahwa strategi pembelajaran adalah suatu kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif dan efisien. Selanjutnya, dengan mengutip pemikiran J. R David, Wina Senjaya (2008) menyebutkan bahwa dalam strategi pembelajaran terkandung makna perencanaan. Artinya, bahwa strategi pada dasarnya masih bersifat konseptual tentang keputusan-keputusan yang akan diambil dalam suatu pelaksanaan pembelajaran. Dilihat dari strateginya, pembelajaran dapat dikelompokkan ke dalam dua bagian pula, yaitu: (1) exposition-discovery learning dan (2) group-individual learning (Rowntree dalam Wina Senjaya, 2008). Ditinjau dari cara penyajian dan cara pengolahannya, strategi pembelajaran dapat dibedakan antara strategi pembelajaran induktif dan strategi pembelajaran deduktif.
Strategi pembelajaran sifatnya masih konseptual dan untuk mengimplementasikannya digunakan berbagai metode pembelajaran tertentu. Dengan kata lain, strategi merupakan “a plan of operation achieving something” sedangkan metode adalah “a way in achieving something” (Wina Senjaya (2008). Jadi, metode pembelajaran dapat diartikan sebagai cara yang digunakan untuk mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan nyata dan praktis untuk mencapai tujuan pembelajaran. Terdapat beberapa metode pembelajaran yang dapat digunakan untuk mengimplementasikan strategi pembelajaran, diantaranya: (1) ceramah; (2) demonstrasi; (3) diskusi; (4) simulasi; (5) laboratorium; (6) pengalaman lapangan; (7) brainstorming; (8) debat, (9) simposium, dan sebagainya.
Selanjutnya metode pembelajaran dijabarkan ke dalam teknik dan gaya pembelajaran. Dengan demikian, teknik pembelajaran dapat diatikan sebagai cara yang dilakukan seseorang dalam mengimplementasikan suatu metode secara spesifik. Misalkan, penggunaan metode ceramah pada kelas dengan jumlah siswa yang relatif banyak membutuhkan teknik tersendiri, yang tentunya secara teknis akan berbeda dengan penggunaan metode ceramah pada kelas yang jumlah siswanya terbatas. Demikian pula, dengan penggunaan metode diskusi, perlu digunakan teknik yang berbeda pada kelas yang siswanya tergolong aktif dengan kelas yang siswanya tergolong pasif. Dalam hal ini, guru pun dapat berganti-ganti teknik meskipun dalam koridor metode yang sama.
Sementara taktik pembelajaran merupakan gaya seseorang dalam melaksanakan metode atau teknik pembelajaran tertentu yang sifatnya individual. Misalkan, terdapat dua orang sama-sama menggunakan metode ceramah, tetapi mungkin akan sangat berbeda dalam taktik yang digunakannya. Dalam penyajiannya, yang satu cenderung banyak diselingi dengan humor karena memang dia memiliki sense of humor yang tinggi, sementara yang satunya lagi kurang memiliki sense of humor, tetapi lebih banyak menggunakan alat bantu elektronik karena dia memang sangat menguasai bidang itu. Dalam gaya pembelajaran akan tampak keunikan atau kekhasan dari masing-masing guru, sesuai dengan kemampuan, pengalaman dan tipe kepribadian dari guru yang bersangkutan. Dalam taktik ini, pembelajaran akan menjadi sebuah ilmu sekaligus juga seni (kiat).
Apabila antara pendekatan, strategi, metode, teknik dan bahkan taktik pembelajaran sudah terangkai menjadi satu kesatuan yang utuh maka terbentuklah apa yang disebut dengan model pembelajaran. Jadi, model pembelajaran pada dasarnya merupakan bentuk pembelajaran yang tergambar dari awal sampai akhir yang disajikan secara khas oleh guru. Dengan kata lain, model pembelajaran merupakan bungkus atau bingkai dari penerapan suatu pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran.
Berkenaan dengan model pembelajaran, Bruce Joyce dan Marsha Weil (Dedi Supriawan dan A. Benyamin Surasega, 1990) mengetengahkan 4 (empat) kelompok model pembelajaran, yaitu: (1) model interaksi sosial; (2) model pengolahan informasi; (3) model personal-humanistik; dan (4) model modifikasi tingkah laku. Kendati demikian, seringkali penggunaan istilah model pembelajaran tersebut diidentikkan dengan strategi pembelajaran.
Di luar istilah-istilah tersebut, dalam proses pembelajaran dikenal juga istilah desain pembelajaran. Jika strategi pembelajaran lebih berkenaan dengan pola umum dan prosedur umum aktivitas pembelajaran, sedangkan desain pembelajaran lebih menunjuk kepada cara-cara merencanakan suatu sistem lingkungan belajar tertentu setelah ditetapkan strategi pembelajaran tertentu. Jika dianalogikan dengan pembuatan rumah, strategi membicarakan tentang berbagai kemungkinan tipe atau jenis rumah yang hendak dibangun (rumah joglo, rumah gadang, rumah modern, dan sebagainya), masing-masing akan menampilkan kesan dan pesan yang berbeda dan unik. Sedangkan desain adalah menetapkan cetak biru (blue print) rumah yang akan dibangun beserta bahan-bahan yang diperlukan dan urutan-urutan langkah konstruksinya, maupun kriteria penyelesaiannya, mulai dari tahap awal sampai dengan tahap akhir, setelah ditetapkan tipe rumah yang akan dibangun.
Berdasarkan uraian di atas, bahwa untuk dapat melaksanakan tugasnya secara profesional, seorang guru dituntut dapat memahami dan memliki keterampilan yang memadai dalam mengembangkan berbagai model pembelajaran yang efektif, kreatif dan menyenangkan, sebagaimana diisyaratkan dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan.
Mencermati upaya reformasi pembelajaran yang sedang dikembangkan di Indonesia, para guru atau calon guru saat ini banyak ditawari dengan aneka pilihan model pembelajaran, yang kadang-kadang untuk kepentingan penelitian (penelitian akademik maupun penelitian tindakan) sangat sulit menermukan sumber-sumber literarturnya. Namun, jika para guru (calon guru) telah dapat memahami konsep atau teori dasar pembelajaran yang merujuk pada proses (beserta konsep dan teori) pembelajaran sebagaimana dikemukakan di atas, maka pada dasarnya guru pun dapat secara kreatif mencobakan dan mengembangkan model pembelajaran tersendiri yang khas, sesuai dengan kondisi nyata di tempat kerja masing-masing, sehingga pada gilirannya akan muncul model-model pembelajaran versi guru yang bersangkutan, yang tentunya semakin memperkaya khazanah model pembelajaran yang telah ada.

C. Pendekatan Pembelajaran
Pendekatan pembelajaran adalah suatu strategi (siasat) dalam mengajar yang digunakan untuk memaksimalkan hasil pembelajaran. Pendekatan pembelajaran merupakan strategi yang digunakan dalam upaya menciptakan berlangsungnya proses pembelajaran dalam situasi, kondisi, dan lingkungan belajar yang kondusif dengan menitikberatkan pada salah satu sasaran yang ingin dicapai.
Menurut Ng Kim Choy, seorang pakar pembelajaran berkebangsaan Malaysia, mengemukakan batasan tentang pendekatan adalah arah atau hal yang kita ambil untuk menuju sesuatu sasaran (to come near to in any sense). Dalam pengertian yang lebih luas pendekatan juga diartikan sebagi yang berarti penggunaan strategi yang dipilih untuk mencapai tujuan tertentu.
Sebenarnya pendekatan berbeda baik de­ngan strategi maupun metode. Pendekatan dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran. Istilah pendekatan merujuk kepada pandangan tentang terjadinya suatu proses yang sifatnya masih sangat umum. Oleh karenanya strategi dan metode pembelajaran yang digunakan dapat bersumber atau tergantung dari pendekatan tertentu.
Roy Killen (1998) misalnya, mencatat ada dua pendekatan dalam pembelajaran, yaitu pen­dekatan yang berpusat pada guru {teacher-centred approaches) dan pen­dekatan yang berpusat pada siswa (student-centred approaches). Pen­dekatan yang berpusat pada guru menurunkan strategi pembelajar­an langsung (direct instruction), pembelajaran deduktif atau pem­belajaran ekspositori. Sedangkan, pendekatan pembelajaran yang berpusat pada siswa menurunkan strategi pembelajaran discovery dan inkuiri serta strategi pembelajaran induktif.

C. Berbagai Pendekatan Dalam Proses Belajar Mengajar
Sebagaimana kita maklumi bahwa tinggi rendahnya kadar kegiatan belajar banyak di pengaruhi oleh pendekatan mengajar yang digunakan guru. Ada beberapa pendapat mengenai pendekatan mengajar. Richard Anderson mengajukan dua pendekatan, yakni pendekatan yang berorientasi kepada guru atau disebut teacher centered dan pen­dekatan yang berorientasi kepada siswa atau disebut student centered. Pendekatan pertama disebut pula tipe otokratis dan pendekatan kedua disebut tipe demokratis. Pendapat lainnya dikemukakan oleh Massialas yang mengajukan dua pendekatan, yakni pendekatan ekspositeri dan pendekatan inquiry.
Kedua pendapat di atas pada hakikatnya sama, hanya nama dan istilahnya saja yang berbeda. Sedangkan Bruce Joyce mengemukakan empat katagori, yakni model informasi, model personal, model interaksi sosial dan model tingkah laku. Berikut ini dijelaskan beberapa model atau pendekatan mengajar.
a. Pendekatan ekspositeri atau model informasi
Pendekatan ini bertolak dari pandangan, bahwa tingkah laku kelas dan penyebaran pengetahuan dikontrol dan ditentukan oleh guru/pengajar. Hakikat mengajar menurut pandangan ini adalah menyampaikan ilmu pengetahuan kepada siswa. Siswa dipandang sebagai objek yang menerima apa yang diberikan guru. Biasanya guru menyampaikan informasi mengenai bahan pengajar­an dalam bentuk penjelasan dan penuturan secara lisan, yang dikenal dengan istilah, kuliah/ceramah/lecture. Dalam pendekatan ini siswa diharapkan dapat menangkap dan mengingat informasi yang telah diberikan guru, serta mengungkapkan kembali apa yang telah dimilikinya melalui respon yang ia berikan pada saat diberikan pertanyaan oleh guru. Komunikasi yang digunakan guru dalam interaksinya dengan siswa menggunakan komunikasi satu arah atau komunikasi sebagai aksi. Oleh sebab itu kegiatan belajar siswa kurang optimal, sebab terbatas kepada mendengarkan uraian guru, mencatat, dan sekali-kali bertanya kepada guru. Guru yang kreatif biasanya dalam memberikan informasi dan penjelasan kepada siswa menggunakan alat bantu seperti gambar, bagan, grafik dan Iain-lain, di samping memberi kesempatan kepada siswa untuk mengajukan pertanyaan.
b. Pendekatan inquiry/discovery
Pendekatan ini bertolak dari pandangan bahwa siswa sebagai subjek dan objek dalam belajar, mempunyai kemampuan dasar untuk berkembang secara optimal sesuai dengan komampuuil yang dimilikinya. Proses pembelajaran harus dipandang sebagai stimulus yang dapat menantang siswa untuk melakukan kegiatan belajar. Peranan guru lebih banyak menempatkan diri sebagai pembimbing atau pemimpin belajar dan fasilitator belajar. Dengan demikian, siswa lebih banyak melakukan kegiatan sendiri atau dalam bentuk kelompok memecahkan permasalahan dengan bimbingan guru.
Pendekatan "inquiry" merupakan pendekatan mengajar yang berusaha meletakkan dasar dan mengembangkan cara berpikir ilmiah.. Pendekatan ini menempatkan siswa lebih banyak belajar sendiri, mengembangkan kekreatifan dalam pemecahan masalah. Siswa betul-betul ditempatkan sebagai subjek yang belajar. Peranan guru dalam pendekatan "inquiry" adalah pembimbing belajar dan fasilitator belajar. Tugas utama guru adalah memilih masalah yang perlu dilontarkan kepada kelas untuk dipecahkan oleh siswa sendiri. Tugas berikutnya dari guru adalah menyediakan sumber belajar bagi siswa dalam rangka pemecahan masalah. Sudah barang tentu bimbingan dan pengawasan dari guru masih tetap diperlukan, namun campur tangan atau intervensi terhadap kegiatan siswa dalam pemecahan masalah, harus dikurangi.
Pendekatan inquiry dalam mengajar termasuk pendekatan modern, yang sangat didambakan untuk dilaksanakan di setiap sekolah. Adanya tuduhan bahwa sekolah menciptakan kultur bisu, tidak akan terjadi apabila pendekatan ini digunakan. Pendekatan inquiry dapat dilaksanakan apabila dipenuhi syarat-syarat sebagai berikut :
a) Guru harus terampil memilih persoalan yang relevan untuk diajukan kepada kelas (Persoalan bersumber dari bahan pelajaran yang menantang siswa/problematik) dan sesuai dengan daya nalar siswa
b) Guru harus terampil menum-buhkan motivasi belajar siswa dan menciptakan situasi belajar yang menyenangkan
c) Adanya fasilitas dan sumber belajar yang cukup
d) Adanya kebebasan siswa untuk berpendapat, berkarya, berdiskusi
e) Partisipasi setiap siswa dalam setiap kegiatan belajar
f) Guru tidak banyak campur tangan dan intervensi terhadap kegiatan siswa.
Ada lima tahapan yang ditempuh dalam melaksanakan pen­dekatan inquiry/discovery yakni :
1) Perumusan masalah untuk dipecahkan siswa
2) Menetapkan jawaban sementara atau lebih dikenal dengan istilah hipotesis
3) Siswa mencari informasi, data, fakta yang diperlukan untuk menjawabpermasalahan/hipotesis
4) Menarik kesimpulan jawaban atau generalisasi
5) Mengaplikasikan kesimpulan/generalisasi dalam situasi baru.
Metode mengajar yang biasa digunakan guru dalam pendekatan ini antara lain metode diskusi dan pemberian tugas. Diskusi untuk memecahkan permasalahan dilakukan oleh sekelompok kecil siswa (antara 3-5 orang) dengan arahan dan bimbingan guru. Kegiatan ini dilaksanakan pada saat tatap muka atau pada saat kegiatan terjadwal. Dengan demikian dalam pendekatan inquiry/discovery model komunikasi yang digunakan bukan komunikasi satu arah atau komunikasi sebagai aksi tapi komunikasi banyak arah atau komunikasi sebagai tranaksi. Studi dan penelitian ter­hadap kedua pendekatan ini telah banyak dilakukan. Misalnya studi yang dilakukan oleh University of Philipine sampai kepada kesimpulan bahwa pendekatan ekspositeri dan inquiry tidak berbeda keefektifannya dalam mencapai hasil belajar yang bersifat informasi, fakta dan konsep, tetapi berbeda secara signifikan dalam mencapai keterampilan berpikir, pendekatan inquiry lebih efektif daripada pendekatan ekspositeri.

c. Pendekatan Interaksi Sosial
Pendekatan interaksi sosial hampir memiliki persamaan dengan pendekatan inquiry terutama social inquiry. Pendekatan ini menekankan terbentuknya hubungan antara individu/siswa yang satu dengan siswa yang lainnya sehingga dalam konteks yang lebih luas terjadi hubungan sosial individu dengan masyarakat. Oleh sebab itu proses belajar mengajar hendaknya mengembangkan kemampuan dan kesanggupan siswa untuk mengadakan hubungan dengan orang lain/siswa lain, mengembangkan sikap dan perilaku yang demokratis, serta menumbuhkan produktivitas kegiatan belajar siswa. Metode-metode mengajar yang paling diutamakan dalam pendekatan ini antara lain diskusi, problem solving, metode simulasi, bekerja kelompok, dan metode lain yang menunjang berkembangnya hubungan sosial siswa. Pendekatan interaksi sosial pada hakikatnya bertolak dari pemikiran pentingnya hubungan pribadi (interpersonal relationship) dan hubungan sosial atau hubungan individu dengan lingkungan. sosialnya. Proses belajar pada hakikatnya adalah mengadakan hubungan sosial dalam pengertian siswa berinteraksi dengan lingkungannya, berinteraksi dengan siswa lain dan berinteraksi sesama kelompoknya. Langkah yang ditempuh guru dalam pendekatan ini adalah :
1) Guru melemparkan masalah dalam bentuk situasi sosial kepada para siswa.
2) Siswa dengan bimbingan guru menelusuri berbagai jawaban masalah yang terdapat dalam situasi tersebut.
3) Siswa diberi tugas atau permasalahan untuk dipecahkan, dianalisis, dikerjakan yang berkenaan dengan situasi tersebut.
4) Dalam memecahkan masalah tersebut siswa diminta untuk mendiskusikannya.
5) Siswa membuat kesimpulan dari hasil diskusinya.
6) Pembahasan kembali hasil-hasil kegiatannya.
Sosiodrama atau role playing merupakan contoh pendekatan ini. Keterlibatan siswa dalam melakukan kegiatan belajar cukup tinggj terutama dalam bentuk partisipasi dalam kelompoknya. Oleh sebab itu pendekatan ini boleh dikatakan berorientasi kepada siswa.

d. Pendekatan tingkah laku (Behavioral models)
Beberapa istilah yang digunakan untuk pendekatan ini antara lain behavior modification, behavior therapy, social learning theory, Pendekatan ini menekankan kepada teori tingkah laku, sebagal aplikasi dari teori belajar behaviorisme. Tingkah laku individu pada dasarnya dikontrol oleh stimulus dan respon yang diberikin individu. Penguatan hubungan stimulus dengan respon merupakan proses belajar yang menyebabkan perubahan tingkah laku. Teori ini dimulai oleh Pavlov dengan teori klasikal conditioning, Thorndike dengan teori instrumental conditioning dan dikembangkan oleh Skiner dengan teori operant conditioning. Paradigma utama dalam proses belajar adalah stimulus-respon. Dalam pendekatan ini langkah guru meng­ajar adalah sebagai berikut :
1) Guru menyajikan stimulus belajar kepada siswa,
2) Mengamati tingkah laku siswa dalam menanggapi stimulus yang diberikan guru (respon siswa)
3) Menyediakan atau memberikan latihan-latihan kepada siswa dalam memberikan respon terhadap stimulus,
4) Memperkuat respon siswa yang dipandang paling tepat sebagai jawaban terhadap stimulus.
Memperhatikan langkah di atas maka aspek penting dari pendekat­an ini ialah melatih siswa dan memperkuat respon siswa yang paling tepat terhadap stimulus.
D. Kesimpulan
Proses belajar-mengajar dalam prakteknya menempuh tiga tahapan yang saling berkaitan dan berurutan, yakni prainstruksional, instruksional dan evaluasi/tindak lanjut. Pada tahap instruksional. guru dapat menggunakan beberapa model atau pendekatan mengajar. Model atau pendekatan mengajar umumnya berada di antara dua kutub, yakni kutub yang berorientasi kepada guru dan kutub yang berorientasi pada siswa.
Model mengajar yang berorientasi kepada guru di antaranya model ekspositeri atau model informasi. Sedangkan model yang berorientasi kepada siswa di antaranya model inquiry, model interaksi sosial. Sekalipun model yang ber­orientasi kepada siswa dipandang lebih baik, namun pengggunaan model mengajar sangat bergantung kepada guru itu sendiri.
Di samping perlunya guru menetapkan model mengajar yang di-pandang tepat, proses belajar-mengajar memerlukan upaya lain dan guru yakni penggunaan prinsip mengajar seperti motivasi. korelasi dan integrasi, kooperasi dan kompetisi, aplikasi dan transformasi, individualitas. Melalui prinsip mengajar tersebut diharapkan kegiatan belajar siswa tetap ada dalam kondisi yang optimal.












DAFTAR PUSTAKA

Abin Syamsuddin Makmun. 2003. Psikologi Pendidikan. Bandung : Rosda Karya Remaja.
Beda Strategi, Model, Pendekatan, Metode, dan Teknik Pembelajaran (http://smacepiring.wordpress.com/)
Bruce Joyce, Marsha Weil. 1980, Models of Teaching, Prentice Hall Inc, New Jersey, p.9-12.
Bell, B. 1993. Children’s Science, Constructivism and Learning in Science. Victoria : Deakin University Press.
Bybee, R. 2001. Constructivism and The Five E’s. [Online] Tersedia: http://www.miamisci.org/ph/lpintro5e.html. [11 Juli 2001]
Carin, A.A. and Sund R.B. 1989. Teaching Science Through Discovery. [Sixth Eddition] Melbourne: Merill Publishing Company.
Choy, Ng. K. 1999. Teori Konstruktivisme. [Online] Tersedia: http://members.nbci.com/mpsandakan/jip/teori_kon.htm. [07 Maret 2003]
Dedi Supriawan dan A. Benyamin Surasega, 1990. Strategi Belajar Mengajar (Diktat Kuliah). Bandung : FPTK-IKIP Bandung.
Hamalik, Oemar. 2003. Pendekatan Baru Strategi Belajar Mengajar Berdsarkan CBSA, Bandung : Sinar Baru Algesindo.
Indrawati. 1999. Model-model Pembelajaran IPA. Bandung : Pusat Pengembangan Penataran Guru IPA.
Massialas Byron. 1975. Sosial Issues Through Inquiry, Prentice Hall, Inc, New Jersey, p.21.
Nasution, S. 2008. Berbagai Pendekatan Dalam Proses Belajar dan Mengajar, Jakarta : Bumi Aksara.
Richard Anderson, Learning Theory in Discussion, Resume of ihv Authoritarian Democratic Studies,. Harvard Educational Riview, 19ftH, p.201.
Ryneveld, L.v. 2000. What is Constructivism?. [Online] Tersedia: http://hagar.up.ac.za/catts/leaner/lindavr/lindapg1.htm. [08 Maret 2003]
Rutherford, F.J., Ahlgren, A. 1990. Science for All Americans. New York. Oxford University Press.
Sanjaya, Wina . 2008. Strategi Pembelajaran; Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta : Kencana Prenada Media Group.
Sudjana, Nana. 1989.Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar, Bandung : Sinar Baru Algesindo.
Syah, Muhibbin. 1995. Psikologi Pendidikan Suatu Pendekatan Baru. Bandung : Remaja Rosda Karya.
Udin S. Winataputra. 2003. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta : Pusat Penerbitan Universitas Terbuka.
Yager, R.E. 1991. The Constructivist Learning Model. National Science Teacher Association (NSTA) [Online]. Tersedia: http://www.nsta.org/pubs/tst/reprints/ 199109yager.htm. [13 Maret 2003]