PEMBELAJARAN KUANTUM SEBAGAI MODEL PEMBELAJARAN YANG MENYENANGKAN

Oleh : H. Herri Azhari, M.Ag

Hasil-hasil pengajaran dan pembelajaran berbagai bidang studi terbukti selalu kurang memuaskan berbagai pihak (yang berkepentingan – stakeholder). Hal tersebut setidak-tidaknya disebabkan oleh tiga hal. Pertama, perkembangan kebutuhan dan aktivitas berbagai bidang kehidupan selalu meninggalkan proses/hasil kerja lembaga pendidikan atau melaju lebih dahulu daripada proses pengajaran dan pembelajaran sehingga hasil-hasil pengajaran dan pembelajaran tidak cocok/pas dengan kenyataan kehidupan yang diarungi oleh siswa. Kedua, pandangan-pandangan dan temuan-temuan kajian (yang baru) dari berbagai bidang tentang pembelajaran dan pengajaran membuat paradigma, falsafah, dan metodologi pembelajaran yang ada sekarang tidak memadai atau tidak cocok lagi. Ketiga, berbagai permasalahan dan kenyataan negatif tentang hasil pengajaran dan pembelajaran menuntut diupayakannya pembaharuan paradigma, falsafah, dan metodologi pengajaran dan pembelajaran.
Dengan demikian, diharapkan mutu dan hasil pembelajaran dapat makin baik dan meningkat. Untuk memperbaiki dan meningkatkan mutu proses dan hasil pembelajaran – di samping juga menyelaraskan dan menyerasikan proses pembelajaran dengan pandangan-pandangan dan temuan-temuan baru di pelbagai bidang – falsafah dan metodologi pembelajaran senantiasa dimutakhirkan, diperbaharui, dan dikembangkan oleh berbagai kalangan khususnya kalangan pendidikan-pengajaran-pembelajaran. Oleh karena itu, falsafah dan metodologi pembelajaran silih berganti dipertimbangkan, digunakan atau diterapkan dalam proses pembelajaran dan pengajaran. Lebih-lebih dalam dunia yang lepas kendali atau berlari tunggang-langgang (runway world – istilah Anthony Giddens) sekarang, falsafah dan metodologi pembelajaran sangat cepat berubah dan berganti, bahkan bermunculan secara serempak; satu falsafah dan metodologi pembelajaran dengan cepat dirasakan usang dan ditinggalkan, kemudian diganti (dengan cepat pula) dengan dan dimunculkan satu falsafah dan metodologi pembelajaran yang lain, malahan sering diumumkan atau dipopulerkan secara serentak beberapa falsafah dan metodologi pembelajaran.
Tidak mengherankan, dalam beberapa tahun terakhir ini di Indonesia telah berkelebatan (muncul, populer, surut, tenggelam) berbagai falsafah dan metodologi pembelajaran yang dipandang baru-mutakhir meskipun akar-akar atau sumber-sumber pandangannya sebenarnya sudah ada sebelumnya, malah jauh sebelumnya. Beberapa di antaranya (yang banyak dibicarakan, didiskusikan, dan dicobakan oleh pelbagai kalangan pembelajaran dan sekolah) dapat dikemukakan di sini, yaitu pembelajaran konstruktivis, pembelajaran kooperatif, pembelajaran terpadu, pembelajaran aktif, pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning, CTL), pembelajaran berbasis projek (project based learning), pembelajaran berbasis masalah (problem based learning), pembelajaran interaksi dinamis, dan pembelajaran kuantum (quantum learning). Dibandingkan dengan falsafah dan metodologi pembelajaran lainnya, falsafah dan metodologi pembelajaran kuantum yang disebut terakhir tampak relatif lebih populer dan lebih banyak disambut gembira oleh pelbagai kalangan di Indonesia berkat penerbitan beberapa buku mengenai hal tersebut oleh Penerbit KAIFA Bandung [Quantum Learning, Quantum Business, dan Quantum Teaching] – di samping berkat upaya popularisasi yang dilakukan oleh perbagai pihak melalui seminar, pelatihan, dan penerapan tentangnya. Walaupun demikian, masih banyak pihak yang mengenali pembelajaran kuantum secara terbatas – terutama terbatas pada bangun (konstruks) utamanya. Segi-segi kesejarahan, akar pandangan, dan keterbatasannya belum banyak dibahas orang. Ini berakibat belum dikenalinya pembelajaran kuantum secara utuh dan lengkap.
Sejalan dengan itu, tulisan ini mencoba memaparkan ihwal pembelajaran kuantum secara relatih utuh dan lengkap agar kita dapat mengenalinya lebih baik dan mampu menempatkannya secara proporsional di antara pelbagai falsafah dan metodologi pembelajaran lainnya – yang sekarang juga berkembang dan populer di Indonesia. Secara berturut-turut, tulisan ini memaparkan (1) latar belakang atau sejarah kemunculan pembelajaran kuantum, (2) akar-akar atau dasar-dasar teoretis dan empiris yang membentuk bangun pembelajaran kuantum, dan (3) pandangan-pandangan pokok yang membentuk karakteristik pembelajaran kuantum dan (4) kemungkinan penerapan pembelajaran kuantum dalam berbagai bidang terutama bidang pengajaran sekolah. Paparan ini lebih merupakan rekonstruksi pembelajaran kuantum yang didasarkan atas pemahaman dan persepsi penulis sendiri daripada resume atau rangkuman atas pikiran-pikiran pencetusnya.

LATAR BELAKANG KEMUNCULAN
Tokoh utama di balik pembelajaran kuantum adalah Bobbi DePorter, seorang ibu rumah tangga yang kemudian terjun di bidang bisnis properti dan keuangan, dan setelah semua bisnisnya bangkrut akhirnya menggeluti bidang pembelajaran. Dialah perintis, pencetus, dan pengembang utama pembelajaran kuantum. Semenjak tahun 1982 DePorter mematangkan dan mengembangkan gagasan pembelajaran kuantum di SuperCamp, sebuah lembaga pembelajaran yang terletak Kirkwood Meadows, Negara Bagian California, Amerika Serikat. SuperCamp sendiri didirikan atau dilahirkan oleh Learning Forum, sebuah perusahahan yang memusatkan perhatian pada hal-ihwal pembelajaran guna pengembanga potensi diri manusia. Dengan dibantu oleh teman-temannya, terutama Eric Jansen, Greg Simmons, Mike Hernacki, Mark Reardon, dan Sarah Singer-Nourie, DePorter secara terprogram dan terencana mengujicobakan gagasan-gagasan pembelajaran kuantum kepada para remaja di SuperCamp selama tahun-tahun awal dasawarsa 1980-an. “Metode ini dibangun berdasarkan pengalaman dan penelitian terhadap 25 ribu siswa dan sinergi pendapat ratusan guru di SuperCamp”, jelas DePorter dalam Quantum Teaching (2001: 4). “Di SuperCamp inilah prinsip-prinsip dan metode-metode Quantum Learning menemukan bentuknya”, ungkapnya dalam buku Quantum Learning (1999:3).
Pada tahap awal perkembangannya, pembelajaran kuantum terutama dimaksudkan untuk membantu meningkatkan keberhasilan hidup dan karier para remaja di rumah atau ruang-ruang rumah; tidak dimaksudkan sebagai metode dan strategi pembelajaran untuk mencapai keberhasilan lebih tinggi di sekolah atau ruang-ruang kelas. Lambat laun, orang tua para remaja juga meminta kepada DePorter untuk mengadakan program program pembelajaran kuantum bagi mereka. “Mereka telah melihat hal yang telah dilakukan Quantum Learning pada anak-anak mereka, dan mereka ingin belajar untuk menerapkan teknik dan prinsip yang sama dalam hidup dan karier mereka sendiri – perusahaan komputer, kantor pengacara, dan tentu agen-agen realestat mereka. Demikian lingkaran ini terus bergulir”, papar DePorter dalam Quantum Business (2001:27). Demikianlah, metode pembelajaran kuantum merambah berbagai tempat dan bidang kegiatan manusia, mulai lingkungan pengasuhan di rumah (parenting), lingkungan bisnis, lingkungan perusahaan, sampai dengan lingkungan kelas (sekolah). Hal ini menunjukkan bahwa sebenarnya pembelajaran kuantum merupakan falsafah dan metodologi pembelajaran yang bersifat umum, tidak secara khusus diperuntukkan bagi pengajaran di sekolah.
Falsafah dan metodologi pembelajaran kuantum yang telah dikembangkan, dimatangkan, dan diujicobakan tersebut selanjutnya dirumuskan, dikemukakan, dan dituliskan secara utuh dan lengkap dalam buku Quantum Learning: Unleashing The Genius in You. Buku ini diterbitkan pertama kali pada tahun 1992 oleh Dell Publishing New York. Pada tahun 1999 muncul terjemahannya dalam bahasa Indonesia yang diterbitkan oleh Penerbit KAIFA Bandung dengan judul Quantum Learning: Membiasakan Belajar Nyaman dan Menyenangkan). Buku yang ditulis oleh DePorter bersama Mike Hernacki – mitra kerja DePorter yang mantan guru dan pengacara – tersebut memaparkan pandangan-pandangan umum dan prinsip-prinsip dasar yang membentuk bangun pembelajaran kuantum. Pandangan-pandangan umum dan prinsip-prinsip dasar yang termuat dalam buku Quantum Learning selanjutnya diterapkan, dipraktikkan, dan atau diimplementasikan dalam lingkungan bisnis dan kelas (sekolah). Penerapan, pemraktikan, dan atau pengimplementasian pembelajaran kuantum di lingkungan bisnis termuat dalam buku Quantum Business: Achieving Success Through Quantum Learning yang terbit pertama kali pada tahun 1997 dan diterbitkan oleh Dell Publishing, New York. Buku yang ditulis oleh DePorter bersama Mike Hernacki ini sudah diterjemahkan dalam bahasa Indonesia oleh Basyrah Nasution dan diterbitkan oleh Penerbit KAIFA Bandung pada tahun 1999 dengan judul Quantum Business: Membiasakan Berbisnis secara Etis dan Sehat. Sementara itu, penerapan, pemraktikkan, dan pengimplementasian pembelajaran kuantum di lingkungan sekolah (pengajaran) termuat dalam buku Quantum Teaching: Orchestrating Student Success yang terbit pertama kali tahun 1999 dan diterbitkan oleh Penerbit Allyn and Bacon, Boston. Buku yang ditulis oleh DePorter bersama Mark Reardon dan Sarah Singer-Nourie ini sudah diterjemahkan dalam bahasa Indonesia oleh Ary Nilandari dan diterbitkan oleh Penerbit KAIFA Bandung pada tahun 2000 dengan judul Quantum Teaching: Mempraktikkan Quantum Learning di Ruang-ruang Kelas.
Dapat dikatakan bahwa ketiga buku tersebut laris (best-seller) di pasar. Lebih-lebih terjemahannya dalam bahasa Indonesia. Terjemahan bahasa Indonesia buku Quantum Learning dalam tempo tiga tahun sudah cetak ulang tiga belas kali; buku Quantum Business sudah cetak ulang lima kali dalam tempo dua tahun; dan buku Quantum Teaching sudah cetak ulang tiga kali dalam tempo satu tahun. Hal tersebut sekaligus memperlihatkan betapa populer dan menariknya falsafah dan metodologi pembelajaran kuantum di Indonesia dan bagi komunitas masyarakat Indonesia. Popularitas dan kemenarikan pembelajaran kuantum makin tampak kuat-tinggi ketika frekuensi penyelenggaraan seminar-seminar, pelatihan-pelatihan, dan pengujicobaan pembelajaran kuantum di Indonesia makin tinggi.



AKAR-AKAR LANDASAN
Meskipun dinamakan pembelajaran kuantum, falsafah dan metodologi pembelajaran kuantum tidaklah diturunkan atau ditransformasikan secara langsung dari fisika kuantum yang sekarang sedang berkembang pesat. Tidak pula ditransformasikan dari prinsip-prinsip dan pandangan-pandangan utama fisika kuantum yang dikemukakan oleh Albert Einstein, seorang tokoh terdepan fisika kuantum. Jika ditelaah atau dibandingkan secara cermat, istilah kuantum [quantum] yang melekat pada istilah pembelajaran [learning] ternyata tampak berbeda dengan konsep kuantum dalam fisika kuantum. Walaupun demikian, serba sedikit tampak juga kemiripannya. Kemiripannya terutama terlihat dalam konsep kuantum. Dalam fisika kuantum, istilah kuantum memang diberi konsep perubahan energi menjadi cahaya selain diyakini adanya ketakteraturan dan indeterminisme alam semesta. Sementara itu, dalam pandangan DePorter, istilah kuantum bermakna “interaksi-interaksi yang mengubah energi menjadi cahaya” dan istilah pembelajaran kuantum bermakna “interaksi-teraksi yang mengubah energi menjadi cahaya karena semua kehidupan adalah energi”. Di samping itu, dalam pembelajaran kuantum diyakini juga adanya keberagaman dan intedeterminisme. Konsep dan keyakinan ini lebih merupakan analogi rumus Teori Relativitas Einstein, bukan transformasi rumus Teori Relativitas Einstein. Hal ini makin tampak bila disimak pernyataan DePorter bahwa “Rumus yang terkenal dalam fisika kuantum adalah massa kali kecepatan cahaya kuadrat sama dengan energi. Mungkin Anda sudah pernah melihat persamaan ini ditulis sebagai E=mc2. Tubuh kita secara fisik adalah materi. Sebagai pelajar, tujuan kita adalah meraih sebanyak mungkin cahaya: interaksi, hubungan, inspirasi agar menghasilkan energi cahaya” (1999:16). Jelaslah di sini bahwa prinsip-prinsip pembelajaran kuantum bukan penurunan, adaptasi, modifikasi atau transformasi prinsip-prinsip fisika kuantum, melainkan hanya sebuah analogi prinsip relativitas Einstein, bahkan analogi term/konsep saja. Jadi, akar landasan pembelajaran kuantum bukan fisika kuantum.
Pembelajaran kuantum sesungguhnya merupakan ramuan atau rakitan dari berbagai teori atau pandangan psikologi kognitif dan pemrograman neurologi/neurolinguistik yang jauh sebelumnya sudah ada. Di samping itu, ditambah dengan pandangan-pandangan pribadi dan temuan-temuan empiris yang diperoleh DePorter ketika mengembangkan konstruk awal pembelajaran kuantum. Hal ini diakui sendiri oleh DePorter. Dalam Quantum Learning (1999:16) dia mengatakan sebagai berikut.
Quantum Learning menggabungkan sugestologi, teknik pemercepartan belajar, dan NLP dengan teori, keyakinan, dan metode kami sendiri. Termasuk di antaranya konsep-konsep kunci dari berbagai teori dan strategi belajar yang lain, seperti:
· Teori otak kanan/kiri
· Teori otak triune (3 in 1)
· Pilihan modalitas (visual, auditorial, dan kinestetik)
· Teori kecerdasan ganda
· Pendidikan holistik (menyeluruh)
· Belajar berdasarkan pengalaman
· Belajar dengan simbol
· Simulasi/permainan

Sementara itu, dalam Quantum Teaching (2000:4) dikatakannya sebagai berikut.
Quantum Teaching adalah badan ilmu pengetahuan dan metodologi yang digunakan dalam rancangan, penyajian, dan fasilitasi SuperCamp. Diciptakan berdasarkan teori-teori pendidikan seperti Accelerated Learning (Lozanov), Multiple Intelegences (Gardner), Neuro-Linguistic Programming (Grinder dan Bandler), Experiential Learning (Hahn), Socratic Inquiry, Cooperative Learning (Johnson dan Johnson), dan Element of Effective Instruction (Hunter).
Dua kutipan tersebut dengan gamblang menunjukkan bahwa ada bermacam-macam akar pandangan dan pikiran yang menjadi landasan pembelajaran kuantum. Pelbagai akar pandangan dan pikiran itu diramu, bahkan disatukan dalam sebuah model teoretis yang padu dan utuh hingga tidak tampak lagi asalnya – pada gilirannya model teoretis tersebut diujicobakan secara sistemis sampai ditemukan bukti-bukti empirisnya.Di antara berbagai akar pandangan dan pikiran yang menjadi landasan pembelajaran kuantum yang dikemukakan oleh DePorter di atas, tidak dapat dipungkiri bahwa pandangan-pandangan teori sugestologi atau pembelajaran akseleratif Lozanov, teori kecerdasan ganda Gardner, teori pemrograman neurolinguistik (NLP) Grinder dan Bandler, dan pembelajaran eksperensial [berdasarkan pengalaman] Hahn serta temuan-temuan mutakhir neurolinguistik mengenai peranan dan fungsi otak kanan mendominasi atau mewarnai secara kuat sosok [profil] pembelajaran kuantum. Teori kecerdasan ganda, teori pemograman neurolinguistik, dan temuan-temuan mutakhir neurolinguistik sangat berpengaruh terhadap pandangan dasar pembelajaran kuantum mengenai kemampuan manusia selaku pembelajar – khususnya kemampuan otak dan pikiran pembelajar. Selain itu, dalam batas tertentu teori dan temuan tersebut juga berpengaruh terhadap pandangan dasar pembelajaran kuantum tentang perancangan, penyajian, dan pemudahan [fasilitasi] proses pembelajaran untuk mengembangkan dan melejitkan potensi-diri pembelajar – khususnya kemampuan dan kekuatan pikiran pembelajar. Sementara itu, pembelajaran akseleratif, pembelajaran eksperensial, dan pembelajaran kooperatif sangat berpengaruh terhadap pandangan dasar pembelajaran kuantum terhadap kiat-kiat merancang, menyajikan, mengelola, memudahkan, dan atau mengorkestrasi proses pembelajaran yang efektif dan optimal – termasuk kiat memperlakukan faktor-faktor yang menentukan keberhasilan proses pembelajaran.

KARAKTERISTIK UMUM
Walaupun memiliki akar landasan bermacam-macam sebagaimana dikemukakan di atas, pembelajaran kuantum memiliki karakteristik umum yang dapat memantapkan dan menguatkan sosoknya. Beberapa karakteristik umum yang tampak membentuk sosok pembelajaran kuantum sebagai berikut.
· Pembelajaran kuantum berpangkal pada psikologi kognitif, bukan fisika kuantum meskipun serba sedikit istilah dan konsep kuantum dipakai. Oleh karena itu, pandangan tentang pembelajaran, belajar, dan pembelajar diturunkan, ditransformasikan, dan dikembangkan dari berbagai teori psikologi kognitif; bukan teori fisika kuantum. Dapat dikatakan di sini bahwa pembelajaran kuantum tidak berkaitan erat dengan fisika kuantum – kecuali analogi beberapa konsep kuantum. Hal ini membuatnya lebih bersifat kognitif daripada fisis.
· Pembelajaran kuantum lebih bersifat humanistis, bukan positivistis-empiris, “hewan-istis”, dan atau nativistis. Manusia selaku pembelajar menjadi pusat perhatiannya. Potensi diri, kemampuan pikiran, daya motivasi, dan sebagainya dari pembelajar diyakini dapat berkembang secara maksimal atau optimal. Hadiah dan hukuman dipandang tidak ada karena semua usaha yang dilakukan manusia patut dihargai. Kesalahan dipandang sebagai gejala manusiawi. Ini semua menunjukkan bahwa keseluruhan yang ada pada manusia dilihat dalam perspektif humanistis.
· Pembelajaran kuantum lebih bersifat konstruktivis(tis), bukan positivistis-empiris, behavioristis, dan atau maturasionistis. Karena itu, menurut hemat penulis, nuansa konstruktivisme dalam pembelajaran kuantum relatif kuat. Malah dapat dikatakan di sini bahwa pembelajaran kuantum merupakan salah satu cerminan filsafat konstruktivisme kognitif, bukan konstruktivisme sosial. Meskipun demikian, berbeda dengan konstruktivisme kognitif lainnya yang kurang begitu mengedepankan atau mengutamakan lingkungan, pembelajaran kuantum justru menekankan pentingnya peranan lingkungan dalam mewujudkan pembelajaran yang efektif dan optimal dan memudahkan keberhasilan tujuan pembelajaran.
· Pembelajaran kuantum berupaya memadukan [mengintegrasikan], menyinergikan, dan mengolaborasikan faktor potensi-diri manusia selaku pembelajar dengan lingkungan [fisik dan mental] sebagai konteks pembelajaran. Atau lebih tepat dikatakan di sini bahwa pembelajaran kuantum tidak memisahkan dan tidak membedakan antara res cogitans dan res extenza, antara apa yang di dalam dan apa yang di luar. Dalam pandangan pembelajaran kuantum, lingkungan fisikal-mental dan kemampuan pikiran atau diri manusia sama-sama pentingnya dan saling mendukung. Karena itu, baik lingkungan maupun kemampuan pikiran atau potensi diri manusia harus diperlakukan sama dan memperoleh stimulan yang seimbang agar pembelajaran berhasil baik.
· Pembelajaran kuantum memusatkan perhatian pada interaksi yang bermutu dan bermakna, bukan sekadar transaksi makna. Dapat dikatakan bahwa interaksi telah menjadi kata kunci dan konsep sentral dalam pembelajaran kuantum. Karena itu, pembelajaran kuantum memberikan tekanan pada pentingnya interaksi, frekuensi dan akumulasi interaksi yang bermutu dan bermakna. Di sini proses pembelajaran dipandang sebagai penciptaan interaksi-interaksi bermutu dan bermakna yang dapat mengubah energi kemampuan pikiran dan bakat alamiah pembelajar menjadi cahaya-cahaya yang bermanfaat bagi keberhasilan pembelajar. Interaksi yang tidak mampu mengubah energi menjadi cahaya harus dihindari, kalau perlu dibuang jauh dalam proses pembelajaran. Dalam kaitan inilah komunikasi menjadi sangat penting dalam pembelajaran kuantum.
· Pembelajaran kuantum sangat menekankan pada pemercepatan pembelajaran dengan taraf keberhasilan tinggi. Di sini pemercepatan pembelajaran diandaikan sebagai lompatan kuantum. Pendeknya, menurut pembelajaran kuantum, proses pembelajaran harus berlangsung cepat dengan keberhasilan tinggi. Untuk itu, segala hambatan dan halangan yang dapat melambatkan proses pembelajaran harus disingkirkan, dihilangkan, atau dieliminasi. Di sini pelbagai kiat, cara, dan teknik dapat dipergunakan, misalnya pencahayaan, iringan musik, suasana yang menyegarkan, lingkungan yang nyaman, penataan tempat duduk yang rileks, dan sebagainya. Jadi, segala sesuatu yang menghalangi pemercepatan pembelajaran harus dihilangkan pada satu sisi dan pada sisi lain segala sesuatu yang mendukung pemercepatan pembelajaran harus diciptakan dan dikelola sebaik-baiknya.
· Pembelajaran kuantum sangat menekankan kealamiahan dan kewajaran proses pembelajaran, bukan keartifisialan atau keadaan yang dibuat-buat. Kealamiahan dan kewajaran menimbulkan suasana nyaman, segar, sehat, rileks, santai, dan menyenangkan, sedang keartifisialan dan kepura-puraan menimbulkan suasana tegang, kaku, dan membosankan. Karena itu, pembelajaran harus dirancang, disajikan, dikelola, dan difasilitasi sedemikian rupa sehingga dapat diciptakan atau diwujudkan proses pembelajaran yang alamiah dan wajar. Di sinilah para perancang dan pelaksana pembelajaran harus bekerja secara proaktif dan suportif untuk menciptakan kealamiahan dan kewajaran proses pembelajaran.
· Pembelajaran kuantum sangat menekankan kebermaknaan dan kebermutuan proses pembelajaran. Proses pembelajaran yang tidak bermakna dan tidak bermutu membuahkan kegagalan, dalam arti tujuan pembelajaran tidak tercapai. Sebab itu, segala upaya yang memungkinkan terwujudnya kebermaknaan dan kebermutuan pembelajaran harus dilakukan oleh pengajar atau fasilitator. Dalam hubungan inilah perlu dihadirkan pengalaman yang dapat dimengerti dan berarti bagi pembelajar, terutama pengalaman pembelajar perlu diakomodasi secara memadai. Pengalaman yang asing bagi pembelajar tidak perlu dihadirkan karena hal ini hanya membuahkan kehampaan proses pembelajaran. Untuk itu, dapat dilakukan upaya membawa dunia pembelajar ke dalam dunia pengajar pada satu pihak dan pada pihak lain mengantarkan dunia pengajar ke dalam dunia pembelajar. Hal ini perlu dilakukan secara seimbang.
· Pembelajaran kuantum memiliki model yang memadukan konteks dan isi pembelajaran. Konteks pembelajaran meliputi suasana yang memberdayakan, landasan yang kukuh, lingkungan yang menggairahkan atau mendukung, dan rancangan belajar yang dinamis. Isi pembelajaran meliputi penyajian yang prima, pemfasilitasan yang lentur, keterampilan belajar-untuk-belajar, dan keterampilan hidup. Konteks dan isi ini tidak terpisahkan, saling mendukung, bagaikan sebuah orkestra yang memainkan simfoni. Pemisahan keduanya hanya akan membuahkan kegagalan pembelajaran. Kepaduan dan kesesuaian keduanya secara fungsional akan membuahkan keberhasilan pembelajaran yang tinggi; ibaratnya permainan simfoni yang sempurna yang dimainkan dalam sebuah orkestra.
· Pembelajaran kuantum memusatkan perhatian pada pembentukan keterampilan akademis, keterampilan [dalam] hidup, dan prestasi fisikal atau material. Ketiganya harus diperhatikan, diperlakukan, dan dikelola secara seimbang dan relatif sama dalam proses pembelajaran; tidak bisa hanya salah satu di antaranya. Dikatakan demikian karena pembelajaran yang berhasil bukan hanya terbentuknya keterampilan akademis dan prestasi fisikal pembelajar, namun lebih penting lagi adalah terbentuknya keterampilan hidup pembelajar. Untuk itu, kurikulum harus disusun sedemikian rupa sehingga dapat terwujud kombinasi harmonis antara keterampilan akademis, keterampilan hidup, dan prestasi fisikal.
· Pembelajaran kuantum menempatkan nilai dan keyakinan sebagai bagian penting proses pembelajaran. Tanpa nilai dan keyakinan tertentu, proses pembelajaran kurang bermakna. Untuk itu, pembelajar harus memiliki nilai dan keyakinan tertentu yang positif dalam proses pembelajaran. Di samping itu, proses pembelajaran hendaknya menanamkan nilai dan keyakinan positif dalam diri pembelajar. Nilai dan keyakinan negatif akan membuahkan kegagalan proses pembelajaran. Misalnya, pembelajar perlu memiliki keyakinan bahwa kesalahan atau kegagalan merupakan tanda telah belajar; kesalahan atau kegagalan bukan tanda bodoh atau akhir segalanya. Dalam proses pembelajaran dikembangkan nilai dan keyakinan bahwa hukuman dan hadiah (punishment dan reward) tidak diperlukan karena setiap usaha harus diakui dan dihargai. Nilai dan keyakinan positif seperti ini perlu terus-menerus dikembangkan dan dimantapkan. Makin kuat dan mantap nilai dan keyakinan positif yang dimiliki oleh pembelajar, kemungkinan berhasil dalam pembelajaran akan makin tinggi. Dikatakan demikian sebab “Nilai-nilai ini menjadi kacamata yang dengannya kita memandang dunia. Kita mengevaluasi, menetapkan prioritas, menilai, dan bertingkah laku berdasarkan cara kita memandang kehidupan melalui kacamata ini”, ungkap DePorter dalam Quantum Business (2000:54).
· Pembelajaran kuantum mengutamakan keberagaman dan kebebasan, bukan keseragaman dan ketertiban. Keberagaman dan kebebasan dapat dikatakan sebagai kata kunci selain interaksi. Karena itu, dalam pembelajaran kuantum berkembang ucapan: Selamat datang keberagaman dan kebebasan, selamat tinggal keseragaman dan ketertiban!. Di sinilah perlunya diakui keragaman gaya belajar siswa atau pembelajar, dikembangkannya aktivitas-aktivitas pembelajar yang beragam, dan digunakannya bermacam-macam kiat dan metode pembelajaran. Pada sisi lain perlu disingkirkan penyeragaman gaya belajar pembelajar, aktivitas pembelajaran di kelas, dan penggunaan kiat dan metode pembelajaran.
· Pembelajaran kuantum mengintegrasikan totalitas tubuh dan pikiran dalam proses pembelajaran. Aktivitas total antara tubuh dan pikiran membuat pembelajaran bisa berlangsung lebih nyaman dan hasilnya lebih optimal.

PRINSIP-PRINSIP UTAMA
Prinsip dapat berarti (1) aturan aksi atau perbuatan yang diterima atau dikenal dan (2) sebuah hukum, aksioma, atau doktrin fundamental. Pembelajaran kuantum juga dibangun di atas aturan aksi, hukum, aksioma, dan atau doktrin fundamental mengenai dengan pembelajaran dan pembelajar. Setidak-tidaknya ada tiga macam prinsip utama yang membangun sosok pembelajaran kuantum. Ketiga prinsip utama yang dimaksud sebagai berikut.
1. Prinsip utama pembelajaran kuantum berbunyi: Bawalah Dunia Mereka (Pembelajar) ke dalam Dunia Kita (Pengajar), dan Antarkan Dunia Kita (Pengajar) ke dalam Dunia Mereka (Pembelajar). Setiap bentuk interaksi dengan pembelajar, setiap rancangan kurikulum, dan setiap metode pembelajaran harus dibangun di atas prinsip utama tersebut. Prinsip tersebut menuntut pengajar untuk memasuki dunia pembelajar sebagai langkah pertama pembelajaran selain juga mengharuskan pengajar untuk membangun jembatan otentik memasuki kehidupan pembelajar. Untuk itu, pengajar dapat memanfaatkan pengalaman-pengalaman yang dimiliki pembelajar sebagai titik tolaknya. Dengan jalan ini pengajar akan mudah membelajarkan pembelajar baik dalam bentuk memimpin, mendampingi, dan memudahkan pembelajar menuju kesadaran dan ilmu yang lebih luas. Jika hal tersebut dapat dilaksanakan, maka baik pembelajar maupun pembelajar akan memperoleh pemahaman baru. Di samping berarti dunia pembelajar diperluas, hal ini juga berarti dunia pengajar diperluas. Di sinilah Dunia Kita menjadi dunia bersama pengajar dan pembelajar. Inilah dinamika pembelajaran manusia selaku pembelajar.2. Dalam pembelajaran kuantum juga berlaku prinsip bahwa proses pembelajaran merupakan permainan orkestra simfoni. Selain memiliki lagu atau partitur, pemainan simfoni ini memiliki struktur dasar chord. Struktur dasar chord ini dapat disebut prinsip-prinsip dasar pembelajaran kuantum. Prinsip-prinsip dasar ini ada lima macam berikut ini. Ketahuilah bahwa Segalanya Berbicara§Dalam pembelajaran kuantum, segala sesuatu mulai lingkungan pembelajaran sampai dengan bahasa tubuh pengajar, penataan ruang sampai sikap guru, mulai kertas yang dibagikan oleh pengajar sampai dengan rancangan pembelajaran, semuanya mengirim pesan tentang pembelajaran. Ketahuilah bahwa Segalanya Betujuan§Semua yang terjadi dalam proses pengubahan energi menjadi cahaya mempunyai tujuan. Tidak ada kejadian yang tidak bertujuan. Baik pembelajar maupun pengajar harus menyadari bahwa kejadian yang dibuatnya selalu bertujuan.• Sadarilah bahwa Pengalaman Mendahului PenamaanProses pembelajaran paling baik terjadi ketika pembelajar telah mengalami informasi sebelum mereka memperoleh nama untuk apa yang mereka pelajari. Dikatakan demikian karena otak manusia berkembang pesat dengan adanya stimulan yang kompleks, yang selanjutnya akan menggerakkan rasa ingin tahu.• Akuilah Setiap Usaha yang Dilakukan dalam PembelajaranPembelajaran atau belajar selalu mengandung risiko besar. Dikatakan demikian karena pembelajaran berarti melangkah keluar dari kenyamanan dan kemapanan di samping berarti membongkar pengetahuan sebelumnya. Pada waktu pembelajar melakukan langkah keluar ini, mereka patut memperoleh pengakuan atas kecakapan dan kepercayaan diri mereka. Bahkan sekalipun mereka berbuat kesalahan, perlu diberi pengakuan atas usaha yang mereka lakukan.
• Sadarilah bahwa Sesuatu yang Layak Dipelajari Layak Pula DirayakanSegala sesuatu yang layak dipelajari oleh pembelajar sudah pasti layak pula dirayakan keberhasilannya. Perayaaan atas apa yang telah dipelajari dapat memberikan balikan mengenai kemajuan dan meningkatkan asosiasi emosi positif dengan pembelajaran.
3. Dalam pembelajaran kuantum juga berlaku prinsip bahwa pembelajaran harus berdampak bagi terbentuknya keunggulan. Dengan kata lain, pembelajaran perlu diartikan sebagai pembentukan keunggulan. Oleh karena itu, keunggulan ini bahkan telah dipandang sebagai jantung fondasi pembelajaran kuantum. Ada delapan prinsip keunggulan – yang juga disebut delapan kunci keunggulan – yang diyakini dalam pembelajaran kuantum. Delapan kunci keunggulan itu sebagai berikut.• Terapkanlah Hidup dalam IntegritasDalam pembelajaran, bersikaplah apa adanya, tulus, dan menyeluruh yang lahir ketika nilai-nilai dan perilaku kita menyatu. Hal ini dapat meningkatkan motivasi belajar yang pada gilirannya mencapai tujuan belajar. Dengan kata lain, integritas dapat membuka pintu jalan menuju prestasi puncak.• Akuilah Kegagalan Dapat Membawa KesuksesanDalam pembelajaran, kita harus mengerti dan mengakui bahwa kesalahan atau kegagalan dapat memberikan informasi kepada kita yang diperlukan untuk belajar lebih lanjut sehingga kita dapat berhasil. Kegagalan janganlah membuat cemas terus menerus dan diberi hukuman karena kegagalan merupakan tanda bahwa seseorang telah belajar.• Berbicaralah dengan Niat BaikDalam pembelajaran, perlu dikembangkan keterampilan berbicara dalam arti positif dan bertanggung jawab atas komunikasi yang jujur dan langsung. Niat baik berbicara dapat meningkatkan rasa percaya diri dan motivasi belajar pembelajar.• Tegaskanlah KomitmenDalam pembelajaran, baik pengajar maupun pembelajar harus mengikuti visi-misi tanpa ragu-ragu, tetap pada rel yang telah ditetapkan. Untuk itu, mereka perlu melakukan apa saja untuk menyelesaikan pekerjaan. Di sinilah perlu dikembangkan slogan: Saya harus menyelesaikan pekerjaan yang memang harus saya selesaikan, bukan yang hanya saya senangi.• Jadilah PemilikDalam pembelajaran harus ada tanggung jawab. Tanpa tanggung jawab tidak mungkin terjadi pembelajaran yang bermakna dan bermutu. Karena itu, pengajar dan pembelajar harus bertanggung jawab atas apa yang menjadi tugas mereka. Mereka hendaklah menjadi manusia yang dapat diandalkan, seseorang yang bertanggung jawab.• Tetaplah LenturDalam pembelajaran, pertahankan kemampuan untuk mengubah yang sedang dilakukan untuk memperoleh hasil yang diinginkan. Pembelajar, lebih-lebih pengajar, harus pandai-pandai membaca lingkungan dan suasana, dan harus pandai-pandai mengubah lingkungan dan suasana bilamana diperlukan. Misalnya, di kelas guru dapat saja mengubah rencana pembelajaran bilamana diperlukan demi keberhasilan siswa-siswanya; jangan mati-matian mempertahankan rencana pembelajaran yang telah dibuat.• Pertahankanlah KeseimbanganDalam pembelajaran, pertahankan jiwa, tubuh, emosi, dan semangat dalam satu kesatuan dan kesejajaran agar proses dan hasil pembelajaran efektif dan optimal. Tetap dalam keseimbangan merupakan proses berjalan yang membutuhkan penyesuaian terus-menerus sehingga diperlukan sikap dan tindakan cermat dari pembelajar dan pengajar.
PANDANGAN TENTANG PEMBELAJARAN DAN PEMBELAJARSelain memiliki karakteristik umum dan prinsip-prinsip utama seperti dikemukakan di atas, pembelajaran kuantum memiliki pandangan tertentu tentang pembelajaran dan pembelajar. Beberapa pandangan mengenai pembelajaran dan pembelajar yang dimaksud dapat dikemukakan secara ringkas berikut.• Pembelajaran berlangsung secara aktif karena pembelajar itu aktif dan kreatif. Bukti keaktifan dan kekreatifan itu dapat ditemukan dalam peranan dan fungsi otak kanan dan otak kiri pembelajar. Pembelajaran pasif mengingkari kenyataan bahwa pembelajar itu aktif dan kreatif, mengingkari peranan dan fungsi otak kanan dan otak kiri.• Pembelajaran berlangsung efektif dan optimal bila didasarkan pada karakteristik gaya belajar pembelajar sehingga penting sekali pemahaman atas gaya belajar pembelajar. Setidak-tidaknya ada tiga gaya belajar yang harus diperhitungkan dalam proses pembelajaran, yaitu gaya auditoris, gaya visual, dan gaya kinestetis.• Pembelajaran berlangsung efektif dan optimal bila tercipta atau terdapat suasana nyaman, menyenangkan, rileks, sehat, dan menggairahkan sehingga kenyamanan, kesenangan, kerileksan, dan kegairahan dalam pembelajaran perlu diciptakan dan dipelihara. Pembelajar dapat mencapai hasil optimal bila berada dalam suasana nyaman, menyenangkan, rileks, sehat, dan menggairahkan. Untuk itu, baik lingkungan fisikal, lingkungan mental, dan suasana harus dirancang sedemikian rupa agar membangkitkan kesan nyaman, rileks, menyenangkan, sehat, dan menggairahkan.• Pembelajaran melibatkan lingkungan fisikal-mental dan kemampuan pikiran atau potensi diri pembelajar secara serempak. Oleh karena itu, penciptaan dan pemeliharaan lingkungan yang tepat sangat penting bagi tercapainya proses pembelajaran yang efektif dan optimal. Dalam konteks inilah perlu dipelihara suasana positif, aman, suportif, santai, dan menyenangkan; lingkungan belajar yang nyaman, membangkitkan semangat, dan bernuansa musikal; dan lingkungan fisik yang partisipatif, saling menolong, mengandung permainan, dan sejenisnya.• Pembelajaran terutama pengajaran membutuhkan keserasian konteks dan isi. Segala konteks pembelajaran perlu dikembangkan secara serasi dengan isi pembelajaran. Untuk itulah harus diciptakan dan dipelihara suasana yang memberdayakan atau menggairahkan, landasan yang kukuh, lingkungan fisikal-mental yang mendukung, dan rancangan pembelajaran yang dinamis. Selain itu, perlu juga diciptakan dan dipelihara penyajian yang prima, pemfasilitasan yang lentur, keterampilan belajar yang merangsang untuk belajar, dan keterampilan hidup yang suportif.• Pembelajaran berlangsung optimal bilamana ada keragaman dan kebebasan karena pada dasarnya pembelajar amat beragam dan memerlukan kebebasan. Karena itu, keragaman dan kebebasan perlu diakui, dihargai, dan diakomodasi dalam proses pembelajaran. Keseragaman dan ketertiban (dalam arti kekakuan) harus dihindari karena mereduksi dan menyederhanakan potensi dan karakteristik pembelajar. Potensi dan karakteristik pembelajar sangat beragam yang memerlukan suasana bebas untuk aktualisasi atau artikulasi.
PENUTUPBerdasarkan paparan di atas dapat diketahui bahwa pembelajaran kuantum merupakan sebuah falsafah dan metodologi pembelajaran yang umum yang dapat diterapkan baik di dalam lingkungan bisnis, lingkungan rumah, lingkungan perusahanan, maupun di dalam lingkungan sekolah (pengajaran). Secara konseptual, falsafah dan metodologi pembelajaran kuantum membawa angin segar bagi dunia pembelajaran di Indonesia sebab karakteristik, prinsip-prinsip, dan pandangan-pandangannya jauh lebih menyegarkan daripada falsafah dan metodologi pembelajaran yang sudah ada (yang dominan watak behavioristis dan rasionalisme Cartesiannya). Meskipun demikian, secara nyata, keterandalan dan kebaikan falsafah dan metodologi pembelajaran kuantum ini masih perlu diuji dan dikaji lebih lanjut. Lebih-lebih kemungkinan penerapannya dalam lingkungan Indonesia baik lingkungan rumah, lingkungan perusahaan, lingkungan bisnis maupun lingkungan kelas/sekolah (baca: pengajaran). Khusus penerapannya di lingkungan kelas menuntut perubahan pola berpikir para pelaksana pengajaran, budaya pengajaran dan pendidikan, dan struktur organisasi sekolah dan struktur pembelajaran. Jika perubahan-perubahan tersebut dapat dilakukan niscaya pembelajaran kuantum dapat dilaksanakan dengan hasil yang optimal.

DAFTAR RUJUKAN
DePorter, Bobbi dan Mike Hernacki. 1999. Quantum Learning: Membiasakan Belajar Nyaman dan Menyenangkan. Bandung: Penerbit KAIFA.DePorter, Bobbi dan Mike Hernacki. 2000. Quantum Business: Membiasakan Bisnis secara Etis dan Sehat. Bandung: Penerbit KAIFA.DePorter, Bobbi, Mark Reardon, dan Sarah Singer-Nourie. 2001. Quantum Teaching: Mempraktikkan Quantum Learning di Ruang-ruang Kelas. Bandung: Penerbit KAIFA.Dryden, Gordon dan Jeanette Vos. 1999. The Learning Revolution: To Change the Way the World Learns. Selandia Baru: The Learning Web.Giddens, Anthony. 2001. Runway World. Jakarta: Penerbit PT Gramedia Pustaka Utama.Meier, Dave. 2000. The Accelerated Learning Handbook. New York: McGraw-Hill.Silberman, Melvin L. 1996. Active Learning: 101 Step to Teach Any Subject. Massachusetts: A Simon and Schuster Company.

DEMOKRATISASI PENDIDIKAN

Oleh : Herri Azhari, M.Ag

Pendahuluan
Banyak indikator telah menunjukkan bahwa mutu pendidikan kita masih sedemikian memprihatinkan. Rendahnya rerata NEM yang dapat dicapai oleh siswa dari Sekolah Dasar hingga Sekolah Menengah Atas memberi petunjuk betapa rendahnya mutu pendidikan terhadap penguasaan bahan ajar yang dapat diserap.
Kesenjangan yang bertingkat juga terjadi dan dirasakan oleh masing-masing jenjang seperti halnya sering dilansir kalangan Perguruan Tinggi yang merasa bahwa bekal kemampuan lulusan SMA masih dipandang kurang memadai, selanjutnya di kalangan guru-guru SMA dirasakan betapa rendahnya kemampuan lulusan SMP, demikian selanjutnya guru-guru SMP juga mengeluh betapa lemahnya kemampuan para lulusan SD. Belum lagi adanya 88,4% lulusan SMA tidak melanjutkan ke Perguruan Tinggi dan 34,4% lulusan SMP tidak dapat melanjutkan ke SMA (Balitbang Diknas, 2000). Hal ini tentunya juga berlanjut yakni betapa masih banyaknya lulusan SD yang tak dapat melanjutkan ke SMP.
“Keterpurukan pendidikan” kita juga akan tampak semakin jelas bila kita mengacu pada komparasi internasional, dimana diketahui betapa rendahnya kualitas pendidikan di Indonesia sebagaimana yang dilaporkan oleh Human Development Index yakni Indonesia menduduki peringkat 102 dari 106 negara yang disurvai, satu peringkat di bawah Vietnam. Sementara itu hasil survai the Political Economic Risk Consultation (PERC) melaporkan bahwa Indonesia berada di peringkat ke 12 dari 12 negara yang disurvai, juga satu peringkat di bawah Vietnam.
Ketika mutu pendidikan belum dapat teratasi, tantangan lain juga tengah muncul seperti angka putus sekolah sebagaimana yang telah disinggung di atas yang relatif tinggi, daya tampung sekolah yang masih sangat terbatas, angka pengangguran yang terus meningkat, lapangan kerja yang masih terbatas, dan seterusnya. Kesan-kesan sementara yang dapat ditangkap adalah bahwa pendidikan baru pantas dinikmati oleh sekelompok orang yang berduit. Kesan semacam ini tampak mencolok ketika sebuah sekolah dan perguruan tinggi favorit secara terbuka memberikan “kesempatan kepada siapapun” untuk menjadi siswa/mahasiswa sejauh mampu memberikan sejumlah dana yang ditawarkan. Sementara itu masyarakat awam tidak banyak memiliki infomasi tentang hak dan kriterianya untuk menuju kesana.

Legalitas Demokratisasi Pendidikan.
Pengakuan terhadap hak asasi setiap individu anak bangsa untuk menuntut pendidikan pada dasarnya telah mendapatkan pengakuan secara legal sebagai-mana yang diamanatkan oleh Undang-Undang Dasar 1945 pasal 31 (1) yang berbunyi bahwa setiap warga negara berhak mendapatkan pendidikan. Oleh karena itu seluruh komponen bangsa yang mencakupi orang tua, masyarakat, dan pemerintah memiliki kewajiban dalam bertanggung jawab untuk mencerdaskan kehidupan bangsa melalui pendidikan. Mengenai tanggung jawab pemerintah secara tegas telah dicantumkan di dalam Undang-Undang Dasar 1945 pasal 31 ayat (3) yang menyatakan bahwa pemerintah mengusahakan dan menye-lenggarakan satu sistem pendidikan nasional yang meningkatkan keimanan dan ketakwaan serta akhlak mulia dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa yang diatur dengan undang-undang.
Terkait dengan pernyataan tersebut, sejak tanggal 8 Juli 2003 pemerintah telah mengesahkan Undang-Undang RI No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional menggantikan Undang-Undang No. 2 Tahun 1989 yang dianggap sudah tidak memadai lagi. Pembaharuan Sistem Pendidikan Nasioanal dilakukan untuk memperbarui visi, misi, dan strategi pembangunan pendidikan nasional. Dalam Undang-Undang No. 20 Tahun 2003 tersebut secara tegas memperkuat tentang amanat Undang-Undang Dasar 1945 pasal 31 tentang pendidikan.
Secara retorik kedua ayat tersebut, telah cukup dapat dipergunakan sebagai jawaban atas tuntutan reformasi di bidang pendidikan yakni diberinya peluang bahkan dalam batas tertentu diberikan kebebasan, kepada keluarga dan masyarakat untuk mendapatkan dan menyelenggarakan pendidikan sesuai dengan minat dan kebutuhan masyarakat serta sesuai dengan kondisi dan tuntuan lapangan kerja. Hal ini berarti bahwa intervensi pemerintah yang berlebihan dalam penyelenggaraan pendidikan perlu ditiadakan, dikurangi atau setidaknya ditinjau kembali hal-hal yang sudah tidak relevan.
Dalam kaitannya dengan masyarakat belajar (leraning society) perlu diberikan kebebasan kepada masyarakat untuk dapat memilih belajar sesuai dengan kebutuhan dan minatnya sejauh tidak bertentangan dengan ketentuan undang-undang dan falsafah negara. Demikian pula halnya dengan pelaksanaan prinsip belajar seumur hidup.
Selama ini memang kebijakan pemerintah dalam penyelenggaraan pendidikan telah menuju pada upaya mencerdaskan kehidupan bangsa, sehingga secara konseptual pemerintah telah melaksanakan kewajibannya sesuai dengan ketentuan undang-undang. Namun secara realitas masih cukup banyak diantara kelompok usia sekolah yang tidak/belum dapat menikmati pendidikan karena alasan tertentu baik karena ketidakterjangkauan biaya, tempat maupun kesempatan, sehingga hak mereka seolah “terampas” dengan sendirinya
Demokratisasi dan Transformasi Sosial Sebagaimana telah disinggung dalam pendahuluan bahwa secara substansial demokratisasi pendidikan diartikan sebagai hak setiap warga negara atas kesempatan yang seluas-luasnya untuk menikmati pendidikan. Dalam hal ini kesempatan setiap warga negara dalam mengikuti pendidikan juga tidak didasarkan atas diskriminasi tertentu. Hal ini sesuai dengan bunyi pernyataan Undang-Undang N0. 20 Tahun 2003 pasal 4 ayat (1) yaitu: “Pendidikan diselenggarakan secara demokratis dan berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa.
Kehidupan demokrasi dalam bidang pendidikan merupakan tindakan menghargai keberagaman potensi individu yang bereda dalam kebersamaan. Dengan demikian segala bentuk penyamarataan individu dalam satu uniformitas dan pengingkaran terhadap keunikan sifat individu bertentangan dengan salah satu prinsip demokrasi
Dari hak-hak warga negara dalam mengikuti pendidikan tersebut tersirat adanya dua hal penting yaitu: pertama, pemerolehan pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan dalam batas tertentu yakni pada level pendidikan dasar sembilan tahun; kedua, adanya peluang untuk memilih satuan pendidikan sesuai dengan karakteristiknya.
Demokratisasi pendidikan bukan hanya sekedar prosedur, tetapi juga nilai-nilai pengakuan dalam kehormatan dan martabat manusia. Dalam hal ini melalui upaya demokratisasi pendidikan diharapkan mampu mendorong munculnya individu yang kreatif, kritis, dan produktif tanpa harus mengorbankan martabat dan dirinya.
Dalam kenyataan ditemui adanya perbedaan perlakuan terhadap masyarakat atas hak-hak tersebut dalam menikmati pendidikan. Menurut kajian Mely G. Tan (1990) menunjukkan adanya dua kenyataan yakni yang bersifat terbuka yang berdasarkan kemampuan akademik dan ikhtiar pribadi, sedangkan yang lain bersifat tertutup yaitu yang berdasarkan golongan atau keturunan. Dengan adanya demokratisasi pendidikan, maka dengan sendirinya secara prinsip akan lebih memenangkan yang bersifat terbuka, sehingga setiap warga negara dalam menikmati pendidikan seharusnya tidak lagi didasarkan atas kabilah atau kelompok tertentu saja yang memiliki uang dan/atau kekuasaan.
Perkembangan global yang salah satunya ditengarai oleh berkembangnya berbagai industrialisasi, perkembangan ekonomi, dan informasi yang sedemikian cepat memiliki pengaruh yang besar terhadap munculnya kategori kelompok-kelompok lapisan masyarakat. Era industrialisasi yang dibarengi dengan gencarnya informasi mendorong munculnya persepsi knowledge is power (Drucker, 1989:237). Kebutuhan terhadap pendidikan juga semakin bervariasi, baik yang bersifat formal maupun nonformal dengan penyelenggara yang beraneka ragam. Pusat-pusat infomasi baik yang melalui media elektronik maupun cetak dari dalam maupun luar negeri dengan mudah dapat diperoleh. Dapatkah realitas ini menciptakan ketidakberpihakan antara yang menguasai dan tidak menguasai knowledge. Hal ini menjadi sangat penting ketika menyangkut akses, alokasi, serta distribusi sumber-sumber informasi bagi masyarakat umum. Masalahnya terletak pada bukan saja siapa yang mempunyai akses terhadap sumber informasi, tetapi juga adakah mekanisme yang demokratis bagi para anggota masyarakat untuk memiliki akses terhadap sumber informasi. Kebutuhan akan hal ini sangat penting dan mendesak, karena seperti kata Drucker (1989:239) kita juga mengetahui bahwa knowledge workers tidak hanya menjadi leaders tetapi juga rulers yang mempengaruhi the forces of change.
Mely G. Tan (1990:192-193) berpendapat bahwa terbentuknya lapisan masyarakat yang “cukup tahu” berkat akses informasi yang dimilikinya sebagaimana tersebut di atas, akan mengakibatkan tuntutan-tuntutan yang menyangkut berbagai kebebasan yang berhubungan dengan kualitas hidup. Termasuk juga tuntutan agar dihapusnya berbagai bentuk monopoli ekonomi maupun keterbukaan dalam kehidupan berpolitik. Proses semacam ini menuntut adanya relasi kemasyarakatan yang demokratis.
Secara esensial salah satu tanggung jawab dari pelaksanaan Sistem Pendidikan Nasional dalam transformasi sosial yang tengah berlangsung adalah menanamkan dan mengoperasikan ethos, nilai, dan moralitas bangsa dalam menerima dan mengelola informasi yang silih berganti menjadi aset dalam meningkatkan kualitas dirinya. Dalam design pembelajaran secara eksplisit membuka peluang secara lebar terhadap penggunaan kemampuan nalar dalam mengelola dan mengambil keputusan terhadap perubahan yang dihadapi yang semuanya tersaji dalam bentuk integralistik dalam pendidikan, sehingga menjadikan knowledge people have to learn to take responsibility.
Program Wajib Belajar pada Pendidikan DasarProgram wajib belajar secara menyeluruh pada level pendidikan dasar di Indonesia merupakan keputusan politik yang tak dapat diabaikan. Asumsi yang mendasari pentingnya keputusan politik tersebut, secara legal formal tertuang dalam Undang-Undang No.20 Tahun 2003 pasal 6 ayat (1) yang menyatakan bahwa :”Setiap warga negara yang berusia tujuh sampai dengan lima belas tahun wajib mengikuti pendidikan dasar”. Hal ini penting sebagai suatu batas minimal bagi seseorang agar dapat hidup secara efektif, efisien dan produktif di dalam masyarakat. Melalui wajib belajar sembilan tahun berarti bahwa semua warga negara yang berumur 9-15 tahun akan dipersiapkan sedemikian rupa melalui pendidikan untuk kelak menjadi warga negara yang dapat memainkan perannya secara terbuka dan demokratis. Mengingat strata kelompok ini cukup besar dan cenderung bertambah, maka kehadirannya menjadi penting untuk diperhitungkan.
Kelompok tersebut merupakan basis yang cukup memadai bagi proses sosialisasi dan kualifikasi dalam pembentukan well informed rulers and leader sebagai suatu ciri yang penting dalam masyarakat informasi masa depan. Sehubungan dengan hal ini tentunya juga perlu dipikirkan model program wajib belajar yang tepat sesuai dengan konsep pendidikan seumur hidup versi Indonesia. Hal ini mengingat kompleksitas problema yang dihadapi oleh siswa dalam konteks kehidupan dan budaya yang menyatu dengan kehidupannya. Untuk menghadapi hal ini rentangan usia wajib belajar sebaiknya tidak merupakan harga mati, sehingga memungkinkan terjadinya model pembelajaran multy-entry-multy-exit khususnya pada pelaksanaan wajib belajar. Dengan demikian seseorang dapat dengan fleksibel mengatur kondisi dirinya dengan peluang yang tersedia pada masa-masa dimana dia dapat belajar dan bekerja.
Mengacu pada model ini diharapkan dapat memberikan peluang kepada siapa yang hendak memasuki dunia kerja terlebih dahulu atau sebaliknya, karena ada jaminan bagi dirinya untuk memilih dan mengikuti pendidikan tertentu sesuai dengan kurun waktu yang diaturnya sendiri. Artinya bahwa dalam rangka demokratisasi pendidikan tidak lagi disekat dengan kurun waktu tertentu oleh para pengambil kebijakan, tetapi juga dimanfaatkan kapan saja mereka mau. Sebagai konsekuensi logis dari penerepan model ini adalah hilangnya garis pemisah antara masyarakt terdidik, setengah terdidik, maupun tidak terdidik.
Guru dan Kurikulum pada Pendidikan DasarDisadari bahwa secara konseptual pemahaman terhadap kurikulum mendapatkan pemaknaan yang sangat beragam. Para pakar kurikulumpun memberikan jawaban yang bervariasi, sesuai dengan sudut pandang kajian maupun aspek materinya yang sedemikian luas untuk dapat dijelajahi. Bahkan dari hal-hal yang paling konkret hingga yang paling abstrak sekalipun dapat dijadikan semacam argumen dalam memberikan pemaknaan terhadap kurikulum.
Walau demikian, hal yang secara substansial perlu dicermati dan dijaga adalah adanya upaya pencegahan, sehingga tidak terjadi proses simplifikasi pemahaman terhadap makna kurikulum itu sendiri. Terjadinya keterjerumusan kita pada miskonsepsi terhadap pengembangan kurikulum antara lain sebgai akibat dari proses simplifikasi pemahaman terhadap kurikulum, sehingga terjebak memaknai kurikulum dalam arti yang sangat sempit. Sehubungan dengan ini, hal yang perlu dipertimbangkan dalam merancangbangun kurikulum pendidikan dasar untuk masa depan.
Sebagai konsekuensi dari miskonsepsi terhadap pengembangan kurikulum adalah terjadinya “malpraktek” pendidikan yang pada gilirannya berdampak pada rendahnya peran serta guru dalam proses pembelajaran di kelas.
Agar terhindar dari tindakan simplifikasi pemahaman terhadap kurikulum, maka ada baiknya jika secara singkat dibahas mengenai konsep kurikulum dalam arti luas, sehingga dapat dicermati kapan dan bagaimana guru dapat memberikan kontribusinya dalam proses pengembangan kurikulum.
Dalam literatur memang banyak ditemukan definisi kurikulum yang sangat bervariasi, bergantung pada konteks tertentu saat para pakar mendefinisikannya. Namun demikian menurut Beane dkk (1986) dinyatakan bahwa konsep kurikulum dapat diklasifikasikan ke dalam empat jenis pengertian yang meliputi: (1) kurikulum sebagai produk; (2) kurikulum sebagai program; (3) kurikulum sebagai hasil yang diinginkan dan; (4) kurikulum sebagai pengalaman belajar bagi peserta didik.
Kurikulum sebagai produk merupakan hasil perencanaan, pengembangan, dan perekayasaan kurikulum. Pengertian ini memiliki keuntungan berupa kemungkinan yang dapat dilakukan terkait dengan arah dan tujuan pendidikan secara lebih konkret dalam sebuah dokumen yang untuk selanjutnya diberi label kurikulum. Oleh karena itu kurikulum dalam arti produk merupakan hasil yang konkret yang dapat diamati dalam bentuk dokumen hasil kerja sebuah tim pengembang kurikulum. Kiranya perlu juga diingat bahwa definisi tersebut juga memiliki kelemahan yakni adanya pemaknaan yang sempit terhadap kurikulum. Dalam hal ini kurikulum hanya dipandang sebagai dokumen yang memuat serentetan daftar pokok bahasan materi dari suatu mata pelajaran. Belum lagi jika kurikulum hanya dipahami sebagai produk berupa kemungkinan munculnya asumsi bahwa perencanaan kurikulum dapat mendeskripsikan semua kegiatan pembelajaran yang akan terjadi di sekolah. Untuk konteks lingkup pendidikan dewasa ini rasanya akan kesulitan untuk dapat mengakomodir semua fenomena kehidupan yang sangat dinamis.
Kurikulum sebagai program secara esensial merupakan kurikulum yang berbentuk program-program pengajaran secara riil. Dalam bentuk yang ekstrim, kurikulum sebagai program dapat termanifestasikan dalam serentetan daftar pelajaran ataupun pokok bahasan yang diajarkan pada kurun waktu tertentu seperti halnya dalam kurun waktu satu semester. Elaborasi atas interpretasi yang lebih luas dari definisi tersebut dapat mencakupi aspek-aspek akademik yang kemungkinan perlu dimiliki oleh sekolah dalam kerangka kegiatan pembelajaran suatu kajian ilmu tertentu. Keuntungan yang dapat diambil dari cara pandang ini yaitu (1) dengan cepat dapat menunjukkan dan menjelaskan apa yang dimaksud kurikulum dengan lebih konkret, (2) dapat memahami bahwa kegiatan pembelajaran dapat terjadi dalam setting yang berbeda pada jenjang yang berbeda. Sementara itu kelemahannya adalah munculnya asumsi bahwa apa yang tampak dalam daftar pokok bahasan, itulah yang harus dipelajari oleh siswa.
Sementara itu yang memandang kurikulum sebagai hasil belajar yang ingin dicapai oleh para siswa, mendeskripsikan kurikulum sebagai pengetahuan, keterampilan, perilaku, sikap dan berbagai bentuk pemahaman terhadap bidang studi. Walau pengertian ini lebih konseptual, namun hasil belajar yang diinginkan siswa juga sering dituangkan dalam bentuk dokumen seperti halnya tujuan belajar, seperangkat konsep yang harus dikuasai, prinsip-prinsip belajar dan sebagainya. Keuntungan dari cara pandang seperti ini berupa (1) kurikulum menjadi sebuah konsep, yang selanjutnya dapat dikembangkan dan dielaborasikan oleh guru, siswa dan masyarakat, sehingga tidak sekedar produk semata yang secara “ritual” harus diajarkan sebagaimana adanya tanpa mempertimbangkan konteks sosial dan kultural baik di sekolah maupun di masyarakat, (2) dapat menyusun kurikulum menjadi lebih manageable baik dari segi scope maupun sequennya. Adapun kelemahannya adalah adanya kesulitan bagi para guru maupun sekolah dalam menangani secara terpisah apa yang harus dipelajari oleh siswa dan cara mempelajarinya.
Untuk yang terakhir yang memberikan pemaknaan kurikulum sebagai pengalaman belajar, pada hakikatnya merupakan pemisahan yang sangat jelas dari tiga pemaknaan sebelumnya. Pemaknaan kurikulum yang terakhir ini lebih merupakan akumulasi pengalaman pendidikan yang diperoleh siswa sebagai hasil kegiatan belajar atau pengaruh situasi dan kondisi belajar yang telah direncanakan. Sebagai konsekuensinya apa yang direncanakan dalam kurikulum belum tentu berhasil sebagaimana yang diharapkan. Hal ini tentu banyak faktor yang mempengaruhinya seperti halnya kemampuan guru dalam menerapkan dan mengembangkan kurikulum dalam proses pembelajaran. Artinya sebaik apapun kurikulumnya bila tidak didukung oleh guru yang profesional tentu tidak banyak memberikan makna terhadap siswa, demikian pula sebaliknya.
Keuntungan dari pemaknaan tersebut setidaknya ada dua hal yaitu: (1) pihak guru maupun sekolah lebih memusatkan perhatiannya pada siswa dalam proses pembelajaran, (2) guru akan lebih melibatkan semua pengalaman siswa. Walau demikian ada pula kelemahannya yairu: (1) kurikulum terasa lebih abstrak dan kompleks jika dibandingkan dengan pemahaman yang sebelumnya, dan (2) kurikulum menjadi sangat komprehensif, sehingga tidak dapat dideskripsikan dalam bentuk yang sederhana. Sebagai konsekuensinya muncul terminologi mengenai kurikulum eksplisit (tertulis) dan implisit (tidak tertulis) atau kurikulum tersembunyi (hidden curriculum).

Keterlibatan Guru dan Kurikulum dalam Pembelajaran.
Proses implementasi kurikulum di sekolah sangat dipengaruhi oleh peran guru, artinya tanpa profesionalitas guru yang baik, kurikulum hanya akan berwujud dokumen sekolah yang tidak terlalu bermakna bagi proses pembelajaran. Dalam proses pembelajaran, guru perlu terlibat dalam pengembangan kurikulum. Tanpa adanya keterlibatan guru dalam pengembangan kurikulum, pembelajaran di sekolah hanya akan menghasilkan verbalisme. Para siswa akhirnya tidak tahu akan berbuat apa dengan pengetahuan yang telah dihafalnya. Keberadaan semacam ini jika kita meminjam istilah Paulo Freire (1970:58) selanjutnya akan dapat “menjerumuskan” guru pada model pendidikan “banking” melalui ungkapannya: “Education thus becomes an act of depositing, in which the student are the depositories and the teacher is the depositor. Instead of communicating, thew teacher issues communiques and makes deposits which students patiently receive, memorize, and repeat. This is the banking concept of education, in which the scope of action allowed to the students extends only as far as receiving, filling, and storing the deposits.
Terkait dengan ungkapan tersebut Scheerens (1992:8) memasukkan karakteristik pembelajaran pada masing-masing kelas sebagai salah satu determinan bagi efektivitas suatu sekolah. Sekolah dikatakan efektif bilamana proses pembelajarannya dapat mencapai tujuan yang ditetapkan dengan baik dan berimplikasi pada upaya guru dalam mengembangkan sistem pembelajaran secara profesional berdasarkan kurikulum yang ditetapkan.
Secara profesional sebenarnya guru tidak dapat menghindarkan diri untuk tidak melibatkan dalam proses pengembangan kurikulum, artinya dalam kinerjanya guru tidak semata-mata mengejar target pencapaian kurikulum dalam arti produk. Dengan demikian siswa tidak hanya mendapatkan pengalaman yang bersifat tekstual tetapi juga kontekstual dan kontemporer.
Hubungan fungsional antara guru dan kurikulum sebagaimana yang telah disinggung di atas tampaknya masih kurang mendapatkan perhatian dalam praktek pendidikan kita selama ini. Guru masih sering dianggap sebagai pihak yang berada di luar proses pengembangan kurikulum, sehingga jarang atau bahkan tidak pernah merasa bahwa mereka seharusnya memiliki peran di dalamnya. Situasi semacam ini akan membuka peluang lahirnya “ritual” proses pembelajaran di sekolah yang secara kurikuler telah melakukan “malpraktek” atau “wan edukasi”.
Agar siswa memiliki kemampuan dalam menganalisis persoalan-persoalan secara individual maupun kelompok, maka guru perlu dilibatkan dalam proses pengembangan kurikulum. Tanpa keikutsertaan guru dalam mengembangkan kurikulum ke dalam konseptualisasi dan eksperiensialisasi dalam pembelajaran yang dilakukan , maka para siswa hanya akan dijadikan tempat “deposito” berbagai informasi yang tidak jelas manfaatnya bagi tantangan masa depan yang dihadapinya.

Penutup
Demokratisasi pendidikan merupakan suatu kebijakan yang sangat didamba-kan oleh masyarakat. Melalui kebijakan tersebut diharapkan peluang masyarakat untuk menikmati pendidikan menjadi semakin lebar sesuai dengan kemampuan dan kesempatan yang dimiliki. Jurang pemisah antara kelompok terdidik dan belum terdidik menjadi semakin terhapus, sehingga informasi pembangunan tidak lagi menjadi hambatan. Ungkapan pendidikan untuk semua dan semuanya untuk pendidikan diharapkan bukan sekedar wacana tetapi sudah harus merupakan komitmen pemerintah dan masyarakat untuk mewujudkannya.
Dengan demikian isu tentang besarnya putus sekolah, elitisme, ketidakterjangkauan dalam meraih pendidikan, dan seterusnya dapat terhapus dengan sendirinya. Daftar Pustaka
Balitbang, Depdiknas. 2000. Statistik Pendidikan. Jakarta: Balitbang Depdiknas.Beane, J.A., Toepfer, C.F., Alessi, SJ. 1986. Curriculum Planning and Development. Boston: Allyn adn Bacon Inc.
Drucker, P.F. 1989. The New Realities: In Goverment and Politics/In ecoomics and Business/In Society and World View. New York: Harper & Row Publisher.
Freire, Paulo. et.al. 1970. Menggugat Pendidikan. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Scheerens, J. 1992. Effective Schoolling: Research Theory and Practice. London Willer House : Cassel
Tan, M.G. 1990. Pelapisan Sosial: Siapa yang Mendapat Apa, Kapan, Bagaimana. dalam Pardede, S. (ed) 70 tahun Dr. I.B Simatupang; Saya Orang yang Berhutang. Jakarta: Pustaka Sinar Harapan.
Widarta, I. 2002. Naskah Amandemen UUD 1945 Tahun 2002. Yogyakarta: Pustaka Kendi.
__________ 2003. Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Sinar Grafika.

EVALUASI KURIKULUM DAN MASALAH YANG DIHADAPI

EVALUASI KURIKULUM
DAN MASALAH YANG DIHADAPI

Oleh :
H. Herri Azhari, M.Ag

A. Pendahuluan
Kita tentunya telah mengetahui, bahwa kurikulum menunjukkan semua pengalaman belajar siswa di sekolah. Atas dasar pandangan tersebut, diperoleh kesan bahwa sekolah dapat dipandang sebagai miniatur masyarakat, karena di dalam lingkungan sekolah murid mempelajari segi-segi kehidupan sosial, seperti norma-norma, nilai-nilai, adat istiadat, gotong-royong atau kerja sama, dan sebagainya. Semua ini mirip dengan apa yang terjadi di lingkungan masyarakat. Dengan demikian proses pendidikan dapat diarahkan kepada pembentukan pribadi anak secara utuh, dan ini dicapai meialui kurikulum sekolah.
Dari kajian di atas ternyata pengertian kurikulum itu sangat luas; yakni pengalaman belajar murid. Keluasan ini pada akhirnya dapat membingungkan para guru dalam mengembangkan kurikulum, sehingga akan menyulitkan dalam perencanaan pengajarannya.
HildaTaba mencoba memandang kurikulum dari sisi lain. Dia menganggap bahwa suatu kurikulum biasanya terdiri atas tujuan, isi, pola belajar-mengajar, dan evaluasi. Pandangan Taba tentang kurikulum yang lebih fungsional ini diikuti oleh tokoh-tokoh lain, diantaranya adalah Ralph W. Tyler. Menurut Tyler, ada beberapa pertanyaan yang perlu dijawab dalam proses pengembangan kurikulum dan pengajaran, yaitu:
1) Tujuan apa yang ingin dicapai?
2) Pengalaman belajar apa yang perlu disiapkan untuk mencapai tujuan?
3) Bagaimana pengalaman belajar itu diorganisasikan secara efektif?
4) Bagaimana menentukan keberhasilan pencapaian tujuan?
Jika kita mengikuti pandangan Tyler di atas maka pengajaran tidak terbatas hanya pada proses pengajaran terhadap satu bahan tertentu saja, melainkan dapat pula diterapkan dalam pengajaran untuk satu bidang studi atau pengajaran di suatu sekolah. Demikian pula kurikulum, dapat dikembangkan untuk kurikulum suatu sekolah, kurikulum bidang studi atau pun kurikulum untuk suatu bahan pelajaran tertentu.
Atas dasar pandangan tersebut, kita sebagai guru dapat mengembangkan kurikulum untuk berbagai tujuan. Namun satu hal perlu dijadikan dasar dalam pengembangan kurikulum, yaitu bahwa semua keputusan yang dibuat haruslah mempunyai landasan berpijak yang kokoh. Ini dimaksudkan agar kurikulum yangdibuat dapat menuntun murid mencapai tujuan jangkapendek yang dapat dijadikan alat untuk mencapai tujuan pendidikan jangka panjang itu.
Komponen-komponen Kurikulum yaitu:
1) Komponen tujuan
2) Komponen isi
3) Komponen metode proses belajar-mengajar
4) Komponen evaluasi atau penilaian
Evaluasi merupakan bagian dari sistem manajemen yaitu perencanaan, organisasi, pelaksanaan, monitoring dan evaluasi. Kurikulum juga dirancang dari tahap perencanaan, organisasi kemudian pelaksanaan dan akhirnya monitoring dan evaluasi. Tanpa evaluasi, maka tidak akan mengetahui bagaimana kondisi kurikulum tersebut dalam rancangan, pelaksanaan serta hasilnya. Tulisan ini akan membahas mengenai pengertian evaluasi kurikulum, pentingnya evaluasi kurikulum dan masalah yang dihadapi dalam melaksanakan evaluasi kurikulum.

B. Pengertian Evaluasi Kurikulum
Pemahaman mengenai pengertian evaluasi kurikulum dapat berbeda-beda sesuai dengan pengertian kurikulum yang bervariasi menurut para pakar kurikulum. Oleh karena itu penulis mencoba menjabarkan definisi dari evaluasi dan definisi dari kurikulum secara per kata sehingga lebih mudah untuk memahami evaluasi kurikulum.Pengertian evaluasi menurut joint committee, 1981 ialah penelitian yang sistematik atau yang teratur tentang manfaat atau guna beberapa obyek. Purwanto dan Atwi Suparman, 1999 mendefinisikan evaluasi adalah proses penerapan prosedur ilmiah untuk mengumpulkan data yang valid dan reliabel untuk membuat keputusan tentang suatu program. Rutman and Mowbray 1983 mendefinisikan evaluasi adalah penggunaan metode ilmiah untuk menilai implementasi dan outcomes suatu program yang berguna untuk proses membuat keputusan. Chelimsky 1989 mendefinisikan evaluasi adalah suatu metode penelitian yang sistematis untuk menilai rancangan, implementasi dan efektifitas suatu program. Dari definisi evaluasi di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa evaluasi adalah penerapan prosedur ilmiah yang sistematis untuk menilai rancangan, implementasi dan efektifitas suatu program. Sedangkan pengertian kurikulum adalah :
a. Kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu (Pasal 1 Butir 19 UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional);
b. Seperangkat rencana dan pengaturan mengenai isi dan bahan pembelajaran serta metode yang digunakan sebagai pedoman menyelenggarakan kegiatan pembelajaran (Keputusan Menteri Kesehatan Nomor: 725/Menkes/SK/V/2003 tentang Pedoman Penyelenggaraan Pelatihan di bidang Kesehatan.).
c. Kurikulum pendidikan tinggi adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai isi maupun bahan kajian dan pelajaran serta cara penyampaian dan penilaiannya yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan belajar-mengajar di perguruan tinggi (Pasal 1 Butir 6 Kepmendiknas No. 232/U/2000 tentang Pedoman Penyusunan Kurikulum Pendidikan Tinggi dan Penilaian Hasil Belajar Mahasiswa);
d. Menurut Grayson (1978), kurikulum adalah suatu perencanaan untuk mendapatkan keluaran (out- comes) yang diharapkan dari suatu pembelajaran. Perencanaan tersebut disusun secara terstruktur untuk suatu bidang studi, sehingga memberikan pedoman dan instruksi untuk mengembangkan strategi pembelajaran (Materi di dalam kurikulum harus diorganisasikan dengan baik agar sasaran (goals) dan tujuan (objectives) pendidikan yang telah ditetapkan dapat tercapai;e. Sedangkan menurut Harsono (2005), kurikulum merupakan gagasan pendidikan yang diekpresikan dalam praktik. Dalam bahasa latin, kurikulum berarti track atau jalur pacu. Saat ini definisi kurikulum semakin berkembang, sehingga yang dimaksud kurikulum tidak hanya gagasan pendidikan tetapi juga termasuk seluruh program pembelajaran yang terencana dari suatu institusi pendidikan.
Dari pengertian evaluasi dan kurikulum di atas maka penulis menyimpulkan bahwa pengertian evaluasi kurikulum adalah penelitian yang sistematik tentang manfaat, kesesuaian efektifitas dan efisiensi dari kurikulum yang diterapkan. Atau evaluasi kurikulum adalah proses penerapan prosedur ilmiah untuk mengumpulkan data yang valid dan reliable untuk membuat keputusan tentang kurikulum yang sedang berjalan atau telah dijalankan.
Evaluasi kurikulum ini dapat mencakup keseluruhan kurikulum atau masing-masing komponen kurikulum seperti tujuan, isi, atau metode pembelajaran yang ada dalam kurikulum tersebut.Secara sederhana evaluasi kurikulum dapat disamakan dengan penelitian karena evaluasi kurikulum menggunakan penelitian yang sistematik, menerapkan prosedur ilmiah dan metode penelitian. Perbedaan antara evaluasi dan penelitian terletak pada tujuannya. Evaluasi bertujuan untuk menggumpulkan, menganalisis dan menyajikan data untuk bahan penentuan keputusan mengenai kurikulum apakah akan direvisi atau diganti. Sedangkan penelitian memiliki tujuan yang lebih luas dari evaluasi yaitu menggumpulkan, menganalisis dan menyajikan data untuk menguji teori atau membuat teori baru.
Fokus evaluasi kurikulum dapat dilakukan pada outcome dari kurikulum tersebut (outcomes based evaluation) dan juga dapat pada komponen kurikulum tersebut (intrinsic evaluation). Outcomes based evaluation merupakan fokus evaluasi kurikulum yang paling sering dilakukan. Pertanyaan yang muncul pada jenis evaluasi ini adalah “apakah kurikulum telah mencapai tujuan yang harus dicapainya?” dan “bagaimanakah pengaruh kurikulum terhadap suatu pencapaian yang diinginkan?”. Sedangkan fokus evaluasi intrinsic evaluation seperti evaluasi sarana prasarana penunjang kurikulum, evaluasi sumber daya manusia untuk menunjang kurikulum dan karakteristik mahasiswa yang menjalankan kurikulum tersebut.

B. Pentingnya Evaluasi Kurikulum
Penulis setuju dengan pentingnya dilakukan evaluasi kurikulum. Evaluasi kurikulum dapat menyajikan informasi mengenai kesesuaian, efektifitas dan efisiensi kurikulum tersebut terhadap tujuan yang ingin dicapai dan penggunaan sumber daya, yang mana informasi ini sangat berguna sebagai bahan pembuat keputusan apakah kurikulum tersebut masih dijalankan tetapi perlu revisi atau kurikulum tersebut harus diganti dengan kurikulum yang baru. Evaluasi kurikulum juga penting dilakukan dalam rangka penyesuaian dengan perkembangan ilmu pengetahuan, kemajuan teknologi dan kebutuhan pasar yang berubah.
Evaluasi kurikulum dapat menyajikan bahan informasi mengenai area – area kelemahan kurikulum sehingga dari hasil evaluasi dapat dilakukan proses perbaikan menuju yang lebih baik. Evaluasi ini dikenal dengan evaluasi formatif. Evaluasi ini biasanya dilakukan waktu proses berjalan. Evaluasi kurikulum juga dapat menilai kebaikan kurikulum apakah kurikulum tersebut masih tetap dilaksanakan atau tidak, yang dikenal evaluasi sumatif.

C. Masalah dalam Evaluasi Kurikulum
Norman dan Schmidt 2002 mengemukakan ada beberapa kesulitan dalam penerapan evaluasi kurikulum , yaitu :
1. Kesulitan dalam pengukuran
2. Kesulitan dalan penerapan randomisasi dan double blind
3. Kesulitan dalam menstandarkan intervensi dalam pendidikan.
4. Pengaruh intervensi dalam pendidikan mudah dipengaruhi oleh faktor-faktor lain sehingga pengaruh intervensi tersebut seakan-akan lemah.
Penulis mencoba menganalisa masalah yang dihadapi dalam melakukan evaluasi kurikulum, yaitu :
1. Dasar teori yang digunakan dalam evaluasi kurikulum lemahDasar teori yang melatarbelakangi kurikulum lemah akan mempengaruhi evaluasi kurikulum tersebut. Ketidakcukupan teori dalam mendukung penjelasan terhadap hasil intervensi suatu kurikulum yang dievaluasi akan membuat penelitian (evaluasi kurikulum) tidak baik. Teori akan membantu memahami kompleksitas lingkungan pendidikan yang akan dievaluasi. Contohnya Colliver mengkritisi bahwa Problem Based Learning (PBL) tidak cukup hanya menggunakan teori kontekstual learning untuk menjelaskan efektivitas PBL. Kritisi ini ditanggapi oleh Albanese dengan mengemukakan teori lain yang mendukung PBL yaitu, information-processing theory, complex learning, self determination theory. Schdmit membantah bahwa sebenarnya bukan teorinya yang lemah akan tetapi kesalahan terletak kepada peneliti tersebut dalam memahami dan menerapkan teori tersebut dalam penelitian.
2. Intervensi pendidikan yang dilakukan tidak memungkinkan dilakukan BlindedDalam penelitian pendidikan khususnya penelitian evaluasi kurikulum, ditemukan kesulitan dalam menerapkan metode blinded dalam melakukan intervensi pendidikan. Dengan tidak adanya blinded maka subjek penelitian mengetahui bahwa mereka mendapat intervensi atau perlakuan sehingga mereka akan melakukan dengan serius atau sungguh-sungguh. Hal ini tentu saja dapat mengakibatkan bias dalam penelitian evaluasi kurikulum.
3. Kesulitan dalam melakukan randomisasiKesulitan melakukan penelitian evaluasi kurikulum dengan metode randomisasi dapat disebabkan karena subjek penelitian yang akan diteliti sedikit atau kemungkinan hanya institusi itu sendiri yang melakukannya. Apabila intervensi yang digunakan hanya pada institusi tersebut maka timbul pertanyaan, “apakah mungkin mencari kelompok kontrol dan randomisasi?”.
4. Kesulitan dalam menstandarkan intervensi yang dilakukan/kesulitan dalam menseragamkan intervensi.Dalam dunia pendidikan sulit sekali untuk menseragamkan sebuah perlakuan cotohnya penerapan PBL yang mana memiliki berbagai macam pola penerapan. Norman (2002) mengemukakan tidak ada dosis yang standar atau fixed dalam intervensi pedidikan. Hal ini berbeda untuk penelitian di biomed seperti pengaruh obat terhadap suatu penyakit, yang mana dapat ditentukan dosis yang fixed. Berbeda dengan penelitian evaluasi kurikulum misalnya pengaruh PBL terhadap kemamuan Self Directed Learning (SDL). Penerapan PBL di berbagai FK dapat bermacam-macam. Kemungkinan penerapan SDL dalam PBL di FK A 50 % , sedangkan di FK B adalah 70 % , maka apabila mereka dijadikan subjek penelitian maka tentu saja pengaruh PBL terhadap SDL akan berbeda.
5. Masalah Etika penelitianMasalah etika penelitian merupakan hal yang perlu dipertimbangkan. Penerapan intervensi dengan metode blinded dalam penelitian pendidikan sering terhalang dengan isu etika. Secara etika intervensi tersebut harus dijelaskan kepada subjek penelitian sehingga dapat dipertanggungjawabkan. Padahal apabila suatu intervensi diketahui oleh subjek penelitian maka ada kecendrungan subjek penelitian melakukan dengan sungguh-sungguh sehingga penelitian tidak berjalan secara alamiah.Pengaruh hasil penelitian terhadap institusi juga perlu dipertimbangkan. Adanya prediksi nantinya pengaruh hasil penelitian yang akan menentang kebijaksanaan institusi dapat mengkibatkan kadangkala peneliti menghindari resiko ini dengan cara menghilangkan salah satu variable dengan harapan hasil penelitian tidak akan menentang kebijaksanaan.
6. Tidak adanya pure outcomeOutcome yang dihasilkan dari sebuah intervensi pendidikan seringkali tidak merupakan outcome murni dari intervensi tersebut. Hal ini disebabkan karena banyaknya faktor penganggu yang mana secara tidak langsung berhubungan dengan hasil penelitian. Postner dan Rudnitsky, 1994 juga mengemukakan dalam outcome based evaluation terdapat informasi mengenai main effect dan side effect sehingga kadangkala peneliti kesulitan membedakan atara main effect dan side effect ini.
7. Kesulitan mencari alat ukurEvaluasi pendidikan merupakan salah satu komponen utama yang tidak dapat dipisahkan dari rencana pendidikan. Namun perlu dicatat bahwa tidak semua bentuk evaluasi dapat dipakai untuk mengukur pencapaian tujuan pendidikan yang telah ditentukan. Informasi tentang tingkat keberhasilan pendidikan akan dapat dilihat apabila alat evaluasi yang digunakan sesuai dan dapat mengukur setiap tujuan. Alat ukur yang tidak relevan dapat mengakibatkan hasil pengukuran tidak tepat bahkan salah sama sekali.
8. Penggunaan Perspektif kurikulum yang berbeda sebagai pembandingPostner mengemukakan ada lima perspektif dalam kurikulum yaitu traditional, experiential, Behavioral, structure of discipline dan constructivist. Masing-masing perspektif ini memiliki tujuannya masing-masing. Dalam melakukan evaluasi kurikulum kita harus mengetahui perspektif kurikulum yang akan dievaluasi dan perspektif kurikulum pembanding. Hal ini sering terlihat dalam evaluasi kurikulum dengan menggunakan metode comparative outcome based yang bila tidak memperhatikan masalah ini akan melahirkan bias dalam evaluasi. Kurikulum dengan perspektif tradisional tentu saja berlainan dengan kurikulum yang memiliki perspektif konstruktivist. Contoh kurikulum tradisional menekankan pada recall of knowledge sedangkan kurikulum konstruktivist menekankan pada konsep dasar dan ketrampilan berpikir. Apabila ada penelitian yang menghasilkan bahwa kurikulum tradisional di pendidikan dokter lebih baik dalam hal knowledge dibandingkan dengan PBL hal ini tentu saja dapat dimengerti karena perspektifnya berbeda. Penelitian yang menggunakan metode perbandingan kurikulum yang perspektifnya berbeda ini seringkali menjadi kritikan oleh para ahli.

D. Penutup
Evaluasi kurikulum adalah proses penerapan prosedur ilmiah untuk mengumpulkan data yang valid dan reliabel untuk membuat keputusan tentang kurikulum yang sedang berjalan atau telah dijalankan. Secara sederhana evaluasi kurikulum dapat disamakan dengan penelitian, karena evaluasi kurikulum menggunakan penelitian yang sistematik, menerapkan prosedur ilmiah dan metode penelitian.
Evaluasi kurikulum penting dilakukan dalam rangka penyesuaian dengan perkembangan ilmu pengetahuan, kemajuan teknologi dan kebutuhan pasar. Ada banyak masalah dalam penerapan evaluasi kurikulum seperti dasar teori yang digunakan dalam evaluasi kurikulum lemah, intervensi pendidikan yang dilakukan tidak memungkinkan dilakukan blinded, kesulitan dalam melakukan randomisasi, kesulitan dalam menstandarkan intervensi yang dilakukan, masalah etika penelitian, tidak adanya pure outcome, kesulitan mencari alat ukur dan penggunaan perspektif kurikulum yang berbeda sebagai pembanding. Oleh karena itu dengan memahami pengertian evaluasi kurikulum dan persamaan serta perbedaannya dengan penelitian diharapkan evaluasi kurikulum yang akan dibuat dapat menjadi valid, reliabel dan sangat berguna sebagai bahan pertimbangan dalam membuat keputusan tentang kurikulum tersebut.










DAFTAR PUSTAKA
Lindeman, M. (2007). Program Evaluation. [on line] www.tedi.uq.edu.au/conferences/A_conf/papers/Isaacs.html (3 Juli 2008].
Silver, H. (2004). Evaluation Research in Education. [on line]. outh.ac.uk/resined/evaluation/index.htm [3 Juli 2008].
Trochim, W.M.K. (2006). Introduction to Evaluation. [on line] http://www.socialresearchmethods.net/kb/intreval.php> (3 Juli 2008).
Departemen Pendidikan Nasional Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Direktorat Pembinaan Akademik dan Kemahasiswaan,(2003). Buku II –Kurikulum Program Studi.
Posner, G.J., (2004). Analyzing The Curriculum. Mc Graw Hill. United States.
Amin, Z.E., Eng, K.H., (2003). Basics in Medical Education, World Scientific, Singapore.
Dolman, D.(2003). The effectiveness of PBL : the debate continous. Some concerns about the BEME movement. Medical Education 2003.
Farrow, R. The effectiveness of PBL: the debate continues. Is meta analysis helpful? Medical Education 2003.
Norman, G.R, Schdmidt H.G. Effectiveness of problem based learning curricula: theory, practice and paper darts. Medical Education 2000.
Albanese, M. Problem based learning: why curricula are likely to show little effect on knowledge and clinical skills. Medical Education 2000.

KONSEP FILSAFAT PENDIDIKAN ISLAM

KONSEP FILSAFAT PENDIDIKAN ISLAM

Oleh : H. Herri Azhari, M.Ag


A. PENDAHULUAN
Falsafat sebagai pandangan hidup erat kaitannya dengan nilai tentang sesuatu yang dianggap benar. Jika falsafat itu dijadikan pandangan hidup oleh suatu masyarakat atau bangsa, maka mereka berusaha untuk mewujudkan nilai-nilai tersebut dalam kehidupan yang nyata. Di sini falsafat sebagai pandangan hidup difungsikan sebagai tolok ukur bagi nilai-nilai tentang kebenaran yang harus dicapai.
Untuk mewujudkan nilai-nilai yang terkandung dalam falsa­fat atau pandangan hidup dilakukan dengan berbagai cara. Salah satu diantaranya adalah melalui pendidikan. Dengan demikian suatu falsafat bagi masyarakat atau bangsa berkaitan erat dengan sistem pendidikan yang dirancang.
Falsafat hidup, dalam hubungannya dengan sistem pendidik­an bagaimanapun mempunyai jalinan hubungan timbal balik. Falsafat hidup yang diyakini sebagai suatu yang dianggap benar, pada tahap awal pada dasarnya merupakan suatu konsep pemikir­an yang menjadi dasar dan tujuan yang dicita-citakan. Untuk mewujudkan cita-cita tersebut kemudian diusahakan agar nilai-nilai kebenaran yang terkandung di dalamnya dikaitkan dengan berbagai kegiatan dan aspek kehidupan seperti politik, ekonomi, sosial, hukum maupun pendidikan. Dengan kata lain, dalam penerapannya, falsafat hidup dijadikan dasar dan tujuan dari setiap aspek kegiatan masyarakat atau bangsa yang menganutnya. Maka menjadilah falsafat tadi sebagai kerangka acuan dalam bidang masing-masing sebagai falsafat politik, falsafat ekonomi, falsafat hukum, falsafat sosial dan falsafat pendidikan.
Dalam kaitan ini dapat dilihat hubungan antara falsafat hidup dengan sistem pendidikan ataupun dengan sistem-sistem lainnya dalam suatu masyarakat atau negara, sesuai dengan pandangan hidup yang mereka anut masing-masing, sebagai suatu nilai yang mereka anggap memiliki nilai-nilai tentang kebenaran. Falsafat atau pandangan hidup merangkum dasar dan tujuan dari suatu sistem, termasuk di dalamnya sistem pendidikan.
Adapun Islam, sebagai suatu konsep ajaran yang diyakini memiliki nilai-nilai tentang kebenaran oleh penganutnya (muslimin), pada dasarnya juga merupakan falsafat dan pandangan hidup mereka. Lebih jauh, sebagai konsep Ilahiyyat, ajaran Islam menurut pandangan muslim mengandung kebenaran yang hakiki. Keyakinan ini mendorong kaum muslimin untuk menjadikan sumber ajaran Islam yang termuat dalam al-Quran dan hadits sebagai dasar dan tujuan untuk mewujudkan suatu tatanan kehi­dupan yang Islami. Tatanan tersebut diupayakan agar terwujud dalam berbagai aspek kehidupan dalam bentuk sistem yang terpadu.
Dengan demikian, sistem pendidikan sebagai bagian dari tatanan kehidupan yang dicita-citakan itu, pada hakikatnya tak mungkin terlepas dari keterkaitannya dengan ajaran Islam itu scndiri. Sistem pendidikan Islam baru dapat dinilai Islami, hanyalah kalau secara serasi dan konsisten dapat diwujudkan sesuai dengan konsep ajaran al-Quran dan hadits, yang menjadi dasar dan tujuan hidup muslim. Dengan kata lain, pandangan hidup muslim seperti yang termuat dalam ajaran al-Quran dan hadits juga adalah menjadi falsafat pendidikan Islam. Adanya hubungan timbal balik seperti ini menyebabkan sistem pendidikan Islam tak mungkin dipisahkan dengan falsafat dan pandangan hidup muslim itu sendiri.
Kajian falsafat pendidikan Islam beranjak dari kajian falsafat pendidikan yang termuat dalam al-Quran dan hadits yang telah diterapkan oleh Nabi Muhammad SAW. selama hayat beliau, baik selama periode Mekkah maupun selama periode Madinah. Falsafat pendidikan Islam yang lahir bersamaan dengan turunnya wahyu pertama itu telah meletakkan dasar kajian yang kokoh, mendasar, menyeluruh serta terarah ke suatu tujuan yang jelas, yaitu sesuai dengan tujuan ajaran Islam itu sendiri.
Mungkin karena adanya tujuan yang tunggal itu pula, maka adakalanya orang berpendapat bahwa Islam belum memiliki falsafat dan sistem pendidikan yang berdiri sendiri sebagai sebuah disiplin ilmu. Keberatan ini, barangkali muncul karena didasarkan atas penilaian bahwa kerangka dasar falsafat dan pendidikan Islam bersumber dari wahyu, bukan dari hasil pemikiran murni manusia (rasio), sebagai layaknya prinsip-prinsip keilmuan yang berlaku di kalangan ilmuwan. Paling tidak penalaran yang merupakan proses berpikir dalam menarik suatu kesimpulan yang berupa pengetahuan menurut paradigma ilmuwan harus didasarkan atas ciri-ciri tertentu. Berpikir untuk menemukan pengetahuan yang benar didasarkan pada logika tertentu. Selain itu kegiatan berpikir harus disandarkan pada cara berpikir yang bersifat analitik. Dengan demikian berpikir ilmiah yang memungkinkan manusia untuk menemukan kebenaran ilmiah adalah berpikir secara analitis yang mempergunakan logika ilmiah (Jujun Suriasumantri, 1990).
Berpikir yang mengandalkan wahyu sebagai sumber kebenar­an dinilai sebagai kegiatan berpikir yang non analitik karena tidak mendasarkan kepada pola berpikir tertentu. Berpikir seperti ini dipandang sebagai berpikir yang intuitif. Dalam berpikir intuitif ini manusia berada pada posisi yang pasif. Padahal yang dikehendaki oleh ilmu pengetahuan adalah hasil pemikiran berupa kesimpu­lan sebagai produk dari usaha aktif manusia dalam menemukan kebenaran, bukan pengetahuan yang dianugerahkan (Tuhan).
Dari sinilah tampaknya munculnya persimpangan arah yang membedakan pendapat antara kebenaran ilmiah dengan kebenar­an agama. Kebenaran ilmiah berdasarkan kebenaran yang ber­sumber dari rasio dan fakta, sedangkan kebenaran agama ber­sumber dari keyakinan. Walaupun sebenarnya para ilmuwan pun mengakui berpikir intuitif sulit untuk dilepaskan dari sumber kebenaran. Sebab secara implisit diakui wahyu dan intuisi adalah juga sumber pengetahuan (Jujun, 1991:266).
Adapun pokok bahasan dalam makalah ini dititikberatkan pada beberapa masalah yang menyangkut pemikiran tentang falsafat pendi­dikan Islam, yaitu :
(1) Arti, dasar dan tujuan falsafat pendidikan Islam
(2) Metode mempelajari falsafat pendidikan Islam
(3) Manusia menurut Filsafat pendidikan Islam
(4) Pemikiran Para Tokoh Pendidikan Islam

A. Arti, Dasar Dan Tujuan Falsafat Pendidikan Islam
Falsafat pendidikan Islam terbentuk dari perkataan falsafat, pendidikan dan Islam. Penambahan kata Islam di akhir gabungan kata tersebut dimaksudkan untuk membedakan falsafat pendidik­an Islam dari pengertian yang terkandung dalam falsafat pendidik­an secara umum. Dengan demikian falsafat pendidikan Islam mempunyai pengertian khusus yang ada kaitannya dengan ajaran Islam.
Selanjutnya untuk menjelaskan pengertian mengenai falsafat pendidikan Islam secara utuh, agaknya ketiga kata yang tergabung dalam konsep tadi perlu dijelaskan. Melalui uraian seperti itu diharapkan akan lebih memperjelas makna yang terkandung atau yang dimaksud dengan falsafat pendidikan Islam.

1. Falsafat Pendidikan Dan Falsafat Pendidikan Is­lam
Kata falsafat (filsafat) tampaknya memang sulit untuk diartikan secara tepat. Makna yang tercakup dalam pengertiannya sampai sekarang telah dikembangkan berdasarkan sudut pandang mereka yang menafsirkannya.
Adapun pengertian falsafat itu sendiri menurut asal katanya adalah "cinta akan kebenaran", yang diambil dari kosa kata bahasa Yunani philos (cinta) dan sophia (kebenaran) (Hasan Shadily, 1980). Yang dimaksud dengan "kebenaran" adalah kebenaran yang didasarkan atas penilaian menurut nalar manusia. Karena itu "kebenaran" menurut Plato dan Aristoteles adalah apabila "pernyataan yang dianggap benar itu bersifat koheren atau konsisten dengan pernyataan sebelumnya" (Jujun, 1990).
Kebenaran yang seperti itu tampaknya bersifat relatif. Sebab bagaimanapun penilaian mengenai sesuatu yang dianggap benar sangat tergantung kepada ruang dan waktu. Apa yang dianggap benar oleh suatu masyarakat atau bangsa, belum tentu akan dinilai sebagai suatu kebenaran oleh masyarakat atau bangsa lain, walaupun dalam kurun waktu yang sama. Sebaliknya, sesuatu yang dianggap benar oleh suatu masyarakat atau bangsa tertentu dalam suatu zaman, akan berbeda pada zaman-zaman berikutnya. Makanya wajar jika pengertian falsafat itu sendiri mengalami perubahan. Belum ada kesepakatan bersama antara para filosof mengenai apa yang dimaksud dengan falsafat itu sendiri. Masing-masing berhak dan berusaha untuk mengemukakan pendapatnya.
Socrates (470-399 S.M.) mengatakan berfalsafat merupakan cara berpikir yang radikal, menyeluruh dan mendasar (Jujun, 1990). Di zaman Socrates, di Yunani, falsafat belum menjadi disiplin ilmu yang otonom melainkan merupakan suatu tata cara yang diaplikasikan dalam kehidupan. Falsafat adalah suatu cara hidup yang konkret, suatu pandangan hidup yang total tentang manusia dan alam yang menyinari seluruh kehidupan manusia (Titus, Smith dan Nolan, 1984).
Selanjutnya sejalan dengan perkembangan peradaban manu­sia dan problema kehidupan yang dihadapinya, maka pengertian teoritis, seperti yang berkembang di zaman Yunani, secara berangsur kehilangan kemampuannya untuk memberikan jawaban secara utuh dan memuaskan tentang kebenaran. Selanjutnya perkem­bangan peradaban itu sendiri telah memberi peluang kepada manusia untuk melakukan loncatan besar dalam bidang sains, teknologi, kedokteran, ilmu-ilmu sosial dan pendidikan (Tintus, Smith dan Nolan, 1984).
Adanya perkembangan dan perubahan yang terjadi mendorong manusia untuk memikirkan kembali mengenai pengertiannya tentang nilai-nilai kebenaran. Sebab setiap terjadi perubahan dalam suatu peradaban, bagaimanapun akan mempengaruhi sistem nilai yang ada. Makanya antara perubahan peradaban dan cara berpikir manusia senantiasa terdapat hubungan timbal balik.
Perubahan yang terjadi dalam adat, kebiasaan dan sejarah, lazimnya dimulai dengan adanya (muncul) sekelompok orang yang yakin akan nilai sesuatu yang ideal atau tertarik kepada pandangan hidup yang lain (Titus, Smith dan Nolan, 1984). Dengan demikian adalah merupakan hal yang wajar jika pandang­an masing-masing mengenai nilai-nilai kebenaran jadi berbeda. Sehingga muncul pendapat-pendapat lain (baru) tentang apa yang disebut kebenaran, sesuai dengan pandangan mereka masing-masing.
Selanjutnya dalam pengertian yang lebih luas Harold Titus mengemukakan lima pengertian mengenai falsafat. Mungkin dengan pengertian ini dimaksudkannya untuk menunjukkan betapa sulitnya untuk merangkum pengertian falsafat itu dalam sebuah definisi yang lengkap. la mengemukakan pengertian falsafat sebagai berikut :
Falsafat adalah sekumpulan sikap dan kepercayaan terhadap kehidupan dan alam yang biasanya diterima secara kritis.
Falsafat adalah suatu proses kritik atau pemikiran terhadap kepercayaan dan sikap yang sangat kita junjung tinggi.
Falsafat adalah usaha untuk mendapatkan gambaran keseluruhan.
Falsafat adalah analisa logis dari bahasan serta penjelasan tentang arti kata dan konsep.
Falsafat adalah sekumpulan problema-problema yang langsung mendapat perhatian dari manusia dan yang dicarikan jawabannya oleh ahli falsafat (Titus, 1984, 11-14).
Karena pemikiran yang bersifat falsafi didasarkan atas pemi­kiran yang bersifat spekulatif, maka nilai-nilai kebenaran yang dihasilkannya juga tak terhindar dari kebenaran yang spekulatif. Hasilnya akan sangat tergantung dari pandangan para filosof itu masing-masing. Karena itu pendapat yang baku dan diterimaoleh semua pihak, agaknya sulit dapat diwujudkan. Walaupun menurut Harun Nasution intisari dari falsafat itu sendiri ialah berpikir menurut tata tertib (logika) dengan bebas (tidak terikat pada tradisi, dogma dan agama) dan dengan sedalam-dalamnya sehingga sampai ke dasar-dasar persoalan (Harun Nasution, 1973). Cara berpikir serupa itu menurut Jujun S. Suriasumantri, sebagai karakteristik dari berpikir filosofis. la memandang berpikir falsafi merupakan cara berpikir yang mendasar, menyeluruh dan speku-latif (Jujun, 1980).
Dalam kaitannya dengan pengertian tersebut, Imam Barnadib memandang falsafat sebagai pandangan yang menyeluruh dan sistematis. Dikatakan menyeluruh karena falsafat bukan hanya sekedar pengetahuan, melainkan suatu pandangan yang dapat menembus sampai di balik pengetahuan itu sendiri. Selanjutnya melalui pandangan yang demikian terbuka kemungkinan untuk menemukan hubungan dan pertalian antara semua unsur yang dipertinggi, dengan mengarahkan perhatian dan kedalaman mengenai kebijakan. Dikatakan sistematis karena falsafat menggunakan berpikir secara sadar, teliti dan teratur, sesuai dengan hukum-hukum yang ada (Imam Barnadib, 1982).
Pemikiran falsafi dapat dibedakan dengan pemikiran lain yang bukan falsafi. Pemikiran yang bersifat falsafat setidaknya memiliki ciri-ciri yang jelas. Antara lain berpikir falsafi tertuju kepada upaya untuk mengadakan pemeriksaan dan penemuan. kemudian berpikir falsafi bersifat radikal, mengarahkan pandangan pada mengapa yang terakhir (akhir dari segala sesuatu) dengan menggunakan kemampuan yang optimal dari akal budi manusia. Fakta yang terlihat adalah hasil tinjauan dan penelitian dalam kaitannya dengan suatu bentuk interpretasi dalam konteks dengan lingkungan yang lebih luas. Permasalahan yang menjadi kajian falsafat menyangkut nilai yang menentukan, mana yang paling baik untuk dijadikan pandangan hidup manusia. Dengan demikian berpikir falsafi menuju pada sasaran yang lebih luas, menjurus, total dan komprehensif. Berpikir yang demikian akan menjurus kepada masalah yang sempit (khusus) dan tinjauan yang mendalam (hakikat sesuatu).
Falsafat, karakteristiknya tidak memberi sarana-sarana, akan tetapi mengajukan pertanyaan tentang tujuan dan tentang makna-makna (Garaudy, 1986). Dalam pengertian sekarang, falsafat diartikan sebagai ilmu yang berusaha untuk memahami semua hal yang timbul di dalam keseluruhan ruang lingkup pengalaman manusia. Dengan demikian diharapkan agar manusia dapat mengerti dan mempunyai pandangan menyeluruh dan sistematis mengenai alam semesta dan tempat manusia di dalamnya. Yang di maksud dengan di dalamnya, adalah bahwa manusia merupakan kesatuan dari dunia. Dan dengan adanya manusia, tentu manusia itu mempunyai caranya berada (Harun Nasution, 1973).
Jelasnya, falsafat berhubungan dengan upaya untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan yang timbul dalam berbagai lapangan kehidupan manusia. Jawaban merupakan hasil pemikiran yang sistematis, menyeluruh dan mendasar. Dan jawaban yang seperti itu, juga digunakan untuk memecahkan masalah-masalah yang menyangkut bidang pendidikan, yang disebut sebagai falsafat pendidikan.
Falsafat pendidikan, menurut John Dewey adalah teori umum dari pendidikan, landasan dari semua pemikiran umum mengenai pendidikan (Imam Barnadib, 1982). Falsafat pendidikan kata Imam Barnadib, adalah ilmu yang pada hakikatnya merupakan jawaban dari pertanyaan-pertanyaan dalam lapangan pendidikan dan merupakan penerapan suatu analisa filosofis terhadap lapang­an pendidikan (Imam Barnadib, 1986).
Lebih jauh, Omar Muhammad al-Toumy al-Syaibany, melihat falsafat pendidikan adalah pelaksanaan pandangan falsafat dan kaidah falsafat dalam pengalaman manusia yang disebut pendidikan (al-Syaibany, 1979). Secara rinci dikemukakan bahwa falsafat pendidikan merupakan usaha untuk mencari konsep-konsep di antara gejala yang bermacam-macam meliputi: (1) proses pendidikan sebagai rancangan yang terpadu dan menyeluruh; (2) menjeiaskan berbagai makna yang mendasar tentang segala istilah pendidikan; dan (3) pokok-pokok yang menjadi dasar dari konsep pendidikan dalam kaitannya dengan bidang kehidupan manusia (al-Syaibany, 1973).
Seperti diketahui bahwa pendidikan dalam arti yang luas adalah, usaha untuk mengubah dan memindahkan nilai kebudayaan kepada setiap individu dalam suatu masyarakat (Hasan Langgulung, 1985). Dan proses seperti itu telah dilakukan manusia dari abad ke abad, menempuh alur perjalanan sejarah yang panjang dan berliku-liku. Pemikiran yang menyangkut bagaimana menciptakan suatu sistem pendidikan yang baik dan sesuai dengan tujuan yang akan dicapai telah dilakukan oleh para ahli didik di berbagai tempat di dunia.
Usaha yang telah dilakukan tersebut tampaknya belum dapat memberikan suatu kemantapan bagi usaha mengubah dan memin­dahkan nilai-nilai kebudayaan seperti yang dikehendaki. Dengan perkataan lain, sistem pendidikan yang benar-benar mapan dan dapat diterima secara universal,berisi nilai-nilai falsafi yang serasi dengan fitrah manusia dan tatanan masyarakat, masih belum ditemui. Nyatanya, hingga sekarang masih bermunculan berbagai hasil pemikiran mengenai pendidikan itu.
Kondisi yang seperti itu mendorong para pemikir pendidikan untuk terus bekerja, mengejar dan menyesuaikan diri dengan perubahan dan tuntutan zaman. Tapi usaha tersebut tampaknya mengalami hambatan. Dengan munculnya ide-ide nasionalisme, pemikiran tentang pendidikan cenderung mengarah kepada kepentingan bangsa. Makanya tak mengherankan jika pemikiran tersebut secara tak disadari menjadi lebih mengacu kepada kepentingan bangsa, hingga sistem pendidikan sudah merupakan pantul-an dari falsafat hidup dari suatu bangsa. Falsafat pendidikan tak lain dari juru bicara dari semangat bangsa masing-masing (Hasan Langgulung, 1985).
Dalam konteks umum terlihat bahwa sistem pendidikan (Barat) yang berkembang dan dikembangkan hingga saat ini bersifat nasional (terbatas kepada kepentingan untuk mencapai tujuan pendidikan negara masing-masing). Dan masing-masing negara memiliki falsafat sebagai landasan sistem pendidikannya. Kecenderungan ini mengakibatkan hasil pemikiran mengenai pendidik­an menjadi terkotak-kotak. Sistem pendidikan belum berhasil memenuhi kepentingan dan kebutuhan umat manusia secara menyeluruh, sesuai dengan hakikatnya sebagai makhluk yang diciptakan oleh Penciptanya.
Hubungan antara falsafat dan pendidikan tampaknya kian tak mungkin dapat dipisahkan. Beranjak dari hubungan ini, kajian falsafat pendidikan terpaksa menoleh kembali kepada hakikat manusia sebagai makhluk ciptaan Tuhan. Pertanyaan yang mengarah kepada pemikiran falsafat pendidikan yang menurut Jacques Maritain, berawal dari: "siapa kita, di mana kita, dan ke mana kita akan pergi (apa yang menjadi tujuan hidup kita), dikaji dalam konteks tujuan penciptaannya (D.J. O'Connor, 1967). Pemikiran falsafi mulai menerobos garis pemisah antara rasio dan wahyu.
Ketiga pertanyaan yang sederhana itu dikaitkan dengan fungsi dan hakikat manusia sebagai makhluk ciptaan Tuhan. Dengan demikian pemikiran tentang manusia diarahkan kepada pertanya­an: apakah fungsi manusia, dengan tujuan apa ia diciptakan, apakah alam semesta diciptakan dengan tujuan tertentu, dan apakah manusia sebagai bagian dari alam semesta diciptakan oleh Tuhan juga punya tujuan tertentu? Dan untuk mengetahui tujuan penciptaan manusia, tentunya melalui agama. Karena hanyaagama yang dapat memberikan penjelasan tentang tujuan dan makna eksistensinya, jelas Maritain (D.J. O'Connor, 1967). Adapun ungkapan "Makna hidup" atau "makna eksistensi" padadasarnya memiliki pengertian metaporis (kiasan). Makna hidup bukan berarti "apa arti kehidupan" saja. Lebih dalam "makna hidup" menginginkan maksud tentang tujuan atau yang dikehendaki dalam hal-hal yang termuat atau dikandung oleh dasar hidup yang diatur, ditentukan dan diperintahkan oleh yang menciptanya. Meskipun pertanyaan ini tidak memberi jawaban, tetapi ia mendorong kita untuk sampai kepada pemikiran, dan bukan hanya sekedar berhenti pada mempermasalahkan pertanyaan (D.J. O' Connor, 1967). Dan agaknya makna inilah pula yang mendo-rong para filosof mengarahkan pandangan mereka kepada konsep-konsep agama. Falsafat adalah cinta kebijaksanaan, tetapi kebijaksanaan yang sebenarnya adalah Tuhan. Oleh karena itu cinta Tuhan adalah falsafat yang sebenarnya, kata Roger Garaudy. Pendapatyang senada juga dikemukakan oleh Mansorlbn Sarjoun dan Saint Jean de Damas (Roger Garaudy, 1986).
Falsafat pendidikan Islam yang bersumber dari wahyu, mengarah kepada pemikiran tentang kebenaran yang bersifat hakiki dan mutlak. Kebenaran yang sesungguhnya, bukan kebenaran yang relatif dan spekulatif, tergantung kepada ruang dan waktu, seperti yang dihasilkan oleh pemikiran falsafat rasionalis dan empiris, Karena itu dalam pendidikan Islam sebenarnya kata "falsafat" itu sendiri tidak dikenal. Menurut Omar Muhammad al-Toumy al-Syaibany, yang dimaksud dengan "kebenaran" seperti yang dikehendaki falsafat itu, dalam Islam disebut "hikmat" (al-Syaibany, 1973).
Kebenaran seperti yang dikemukakan falsafat (umum) lebih konotasi kepada kemampuan daya nalar manusia, adapun hikmat bersifat Ilahiyyat. Hikmat menurutnya, adalah anugerah Tuhan. I )an barangsiapa yang diberi hikmat, maka ia telah diberikan kebaikan yang banyak (Q.2:269), merupakan kenyataan yang tak dapat dibantah (al-Syaibany, 1973).
Selanjutnya dikemukakan, bahwa hikmat tidak tergantung dari tingkatan akademis yang diperoleh seseorang. Hikmat dapat saja dimiliki oleh mereka yang tidak memiliki latar belakang pendidikan akademis secara formal. Hikmat dapat dianugerahkan kepada mereka yang memiliki kematangan pandangan, pemikiran yang jauh, pengamatan yang mendalam. Makanya hikmat, menurut al-Syaibany mengandung lima unsur, yaitu :
(1) Universal;
(2) Pandangan yang luas;
(3) Cerdik;
(4) Pandangan meditatif (renungan); dan
(5) Mengetahui pelaksanaan pengetahuan yang disertai tindakan yang baik (al-syaibany, 1973).
Pengertian falsafat seperti yang dikemukakan oleh al-Syaibany tersebut, jika dikaitkan dengan falsafat pendidikan Islam, pada hakikatnya adalah:
(1) Pelaksanaan pandangan dan falsafat dan kaidah falsafat Islam yang diterapkan di bidang pendidikan.
(2) Aktivitas pemikiran yang teratur, selaras dan terpadu dalam upaya menjelaskan nilai-nilai dan tujuan yang hendak dicapai, bersumber dari anugerah Tuhan.
Falsafat pendidikan Islam, seperti halnya falsafat pendidikan umum, juga harus mampu membuat suatu pedoman kepada perancang-perancang dan orang-orang yang bekerja dalam bidang pendidikan dan pengajaran (al-Syaibany, 1973). Dalam rinciannya, falsafat pendidikan Islam setidak-tidaknya harus mampu memberi manfaat bagi pendidikan Islam berupa :
(1) Membantu para perancang dan pelaksana pendidikan dalam membentuk pemikiran yang benar terhadap proses pendidikan.
(2) Memberi dasar bagi pengkajian pendidikan secara umum dan khusus.
(3) Menjadi dasar penilaian pendidikan secara menyeluruh.
(4) Memberi sandaran intelektual, bimbingan bagi pelaksana pendidikan untuk menghadapi tantangan yang muncul dalam bidang pendidikan, sebagai jawaban dari setiap permasalahan yang timbul dalam bidang pendidikan.
(5) Memberikan pendalaman pemikiran ten tang pendidikan dalam hubungannya dengan faktor-faktor spiritual, kebudayaan, sosial, ekonomi, politik dan berbagai aspek kehidupan lain-nya (al-Syaibany, 1973).
Kerangka pemikiran falsafat di atas memuat konsep tentang pendidikan. Di dalamnya termuat dasar dan tujuan pendidikan (1 dan 5), materi kurikulum (2,4, dan 5), metode yang digunakan (2) serta sistem evaluasi (3) dan juga hal-hal yang berkaitan dengan kelembagaan dan pelaksanaan pendidikan.

2. Dasar Dan Tujuan Falsafat Pendidikan Islam
Secara umum pendidikan mencakup suatu pengertian yang luas. Secara garis besarnya pengertian itu mencakup tiga aspek berupa:
a) Seperangkat teknik atau cara untuk memberikan pengetahuan, keterampilan dan tingkah laku.
b) Seperangkat teori yang maksudnya untuk menjelaskan dan membenarkan penggunaan teknik dan cara-cara tersebut.
c) Seperangkat nilai, gagasan atau cita-cita sebagai tujuan yang dijelmakan serta dinyatakan dalam pengetahuan, keterampil­an dan tingkah laku, termasuk jumlah dan pola latihan yang harus diberikan (D.J. O'Connor, 1957).
Berangkat dari pemahaman tersebut, terlihat bahwa falsafat pendidikan Islam berupaya menyusun seperangkat nilai sebagai dasar berpijak dan tujuan yang akan dicapai secara jelas. Tanpa dasar sebagai landasan bagi pemikiran bagi falsafat pendidikan Islam, dikhawatirkan bangunan pemikiran yang dihasilkan tidak akan kokoh. Akibatnya akan menimbulkan kemungkinan bagi masuknya pemikiran-pemikiran falsafat yang bukan Islam.
Sebaliknya, tujuan yang jelas menjadi penting dalam pemikir­an falsafat pendidikan Islam karena falsafat pendidikan Islam merupakan rancangan dari sistem perubahan Islam itu sendiri. Dengan adanya tujuan yang jelas dalam bentuk nilai-nilai kebenaran yang harus dicapai, maka dalam penyusunan suatu sistem pendidikan Islam yang sesuai dengan tujuan yang akan dicapai, akan menjadi jelas pula.
Dasar dan tujuan falsafat pendidikan Islam pada hakikatnya identik dengan dasar dan tujuan ajaran Islam atau tepatnya, tujuan Islam itu sendiri. Keduanya berasal dari sumber yang sama, yaitu al-Quran dan hadits. Dari kedua sumber ini kemudian timbul pemikiran-pemikiran mengenai masalah-masalah keislaman da­lam berbagai aspek, termasuk falsafat pendidikan. Dengan demi-kian hasil pemikiran para ulama seperti qiyas syar'i dan ijma' sebagai sumber sekunder (al-Syaibany, 1973), pada dasarnya berasal dari kedua sumber pokok tadi (al-Quran dan hadits).
Ajaran yang termuat dalam wahyu merupakan dasar dari pemikiran falsafat pendidikan Islam. Hal ini menunjukkan falsafat pendidikan Islam yang berisi teori umum mengenai pendidikan Islam, dibina atas dasar konsep ajaran Islam yang termuat dalam al-Quran dan hadits. Keabsahan kedua sumber ajaran itu untuk dijadikan dasar pemikiran falsafat pendidikan Islam bukan tanpa alasan yang rasional. Pemikiran falsafat pendidikan Islam yang didasarkan atas ajaran wahyu tersebut pada hakikatnya sejalan dengan yang dikehendaki oleh berpikir falsafi, yakni mendasar, menyeluruh tentang kebenaran yang ditawarkannya.
Secara garis besarnya, yang menjadi dasar kajian falsafat pendidikan Islam seperti yang termuat dalam kandungan wahyu, adalah mengenai Pencipta (Allah), ciptaan-Nya (makhluk), hubungan antara ciptaan dengan Pencipta, serta hubungan antara sesama ciptaan-Nya, dan utusan yang menyampaikan risalah Pencipta (Rasul).
Dasar yang melandasi pemikiran falsafat tentang Pencipta mengacu kepada suatu konsep falsafat pendidikan bahwa segala sesuatu yang ada ini terwujud melalui ciptaan (creatio ex-nihilo) bukan terwujud dengan sendirinya. Karena itu segala bentuk ciptaan-Nya hidup dan menjalani tatanan kehidupan yang sudah diciptakan untuk itu. Tatanan sebagai konsep umum mengenai pengaturan alam, berdasarkan pemikiran tersebut adalah merupakan ketentuan Pencipta-Nya (Sunnat Allah), dan bukan ketentuan yang dipandang sebagai hukum alam (Nature's Law) semata.
Selanjutnya konsep tersebut memberi pemahaman bahwa sebagai ciptaan, makhluk bagaimanapun harus tunduk kepada yang Menciptakan. Sikap tunduk itu khusus bagi manusia diatur dalam konsep ibadah, sedangkan hubungan sosial antar sesama manusia diatur dalam konsep muamalah. Adapun konsep tersebut disampaikan kepada manusia melalui utusan Yang Maha Pencipta, yaitu para Rasul.
Konsep tentang Tuhan sebagai Pencipta, eksistensi, kekuasa­an yang dimiliki serta masalah-masalah yang berhubungan dengan keberadaan-Nya, paling banyak termuat dalam al-Quran, sebagai wuhyu Allah. Dasar pemikiran yang muncul dalam melandasi pembinaan falsafat pendidikan Islam, adalah bahwa keberadaan Tuhan (Allah) sebagai Pencipta melahirkan konsep tentang kepatuhan sebagai bentuk hubungan yang dinilai benar. Hanya sikap patuh makhluk (ciptaan) kepada aturan yang dibuat Pencipta ini saja memiliki nilai tertinggi dalam kriteria "kebenaran". Sikap tersebut merupakan konsep tentang hubungan ciptaan dengan Pencipta, yakni sikap pengabdian diri.
Adanya ketentuan-ketentuan dasar wahyu yang dijadikan landasan pemikiran falsafat pendidikan Islam, ikut mempengaruhi dasar pandangan falsafat pendidikan Islam itu sendiri sehingga falsafat pendidikan Islam berbeda dari falsafat pendidikan lainnya (umum). Falsafat pendidikan Islam dalam kaitannya dengan pendidikan didasari oleh lima prinsip utama yaitu pandangan terhadap alam, pandangan terhadap manusia, pandangan terhadap masyarakat, pandangan terhadap pengetahuan manusia, dan pandangan terhadap akhlak (Hasan Langgulung, 1987).
Falsafat pendidikan memberi landasan dasar yang bersumber pada wahyu, sebagai nilai kebenaran yang tertinggi. Dengan demikian falsafat pendidikan Islam tergolong falsafat perenialis.
Adapun tujuan dari falsafat pendidikan Islam, sebagai yang dikemukakan di atas, adalah sejalan dengan tujuan yang hendak dicapai oleh Islam itu sendiri, yaitu mencapai tingkat pengabdian yang paling tinggi. Konsep ini didasarkan kepada ajaran wahyu, yang secara hakiki disebut sebagai pengabdi yang setia kepada Penciptanya. Tujuan ini sejalan dengan tujuan penciptaan manusia (Q.51 : 56).
Sejalan dengan tujuan tersebut, maka falsafat pendidikan Islam berupaya menyiapkan kerangka dasar bagi tercapainya tujuan dimaksud melalui proses pendidikan. Dengan demikian dalam pelaksanaannya pendidikan Islam dituntut untuk menyelaraskan kegiatannya dengan tujuan itu. Langkah pertama paling tidak mempersiapkan konsep yang jelas mengenai pendidikan itu sendiri. Dan menurut Sayyed Naguib al-Attas, konsep yang tepat untuk memenuhi tujuan itu adalah ta'dib dan bukan tarbiyah, atau ta'lim.
Konsep tarbiyah mengandung pengertian yang terlalu umum. Pengertian itu meliputi upaya untuk memelihara, membela, menernak (binatang) dan tidak terbatas pada manusia semata. Oleh karena itu konsep tarbiyah memuat pengertian yang terlalu luas. Sebaliknya ta’lim terlalu sempit, karena hanya berhubungan dengan pengajaran.
Adapun ta'dib sudah mencakup pengertian tarbiyah dan ta'lim, namun khusus untuk pendidikan pada manusia. Selain itu ta'dib erat kaitannya dengan ajaran Islam yang menjadi isi pendidikan (S.M.N. al-Attas, 1989). Menempatkan tarbiyah dalam konsep pendidikan Islam menurut al-Attas adalah kurang tepat, dan penggunaan istilah itu dipengaruhi oleh kebutuhan untuk menyesuaikan makna pendidikan dengan konsep education (Barat). Dan pengaruh-pengaruh seperti itu menjalar dalam berbagai pengertian pendidikan, hingga pendidikan Islam akan kian menjauh dari semula.
Sebagai pembentuk teori umum mengenai sistem pendidikan, maka falsafat pendidikan Islam sangat penting. Falsafat pendidikan Islam berfungsi sebagai peletak dasar bagi kerangka (blue print) dari sistem pendidikan yang akan berfungsi sebagai cara untuk mengaplikasikan ajaran Islam dibidang pendidikan, dengan tujuan yang identik dengan tujuan yang akan dicapai oleh ajaran Islam itu sendiri.
Sebaliknya, jika pendidikan merupakan proses pelaksanaan pencapai tujuan itu, maka falsafat pendidikan Islam merupakan pedoman dari sistem yang harus ditelusuri oleh proses pelaksana­an itu sendiri. Falsafat pendidikan Islam dengan demikian berperan sebagai pembentuk nilai-nilai bagi pendidikan Islam.
Untuk mencapai tujuan tersebut, maka falsafat pendidikan islam berusaha meletakkan dasar pemikirannya pada tujuan yang memuat konsep tentang akhlak yang mulia, identik dengan konsep dari tugas kenabian yang diemban oleh Rasul, yaitu diutus untuk membina akhlak yang mulia (hadits).
Dua sasaran pokok yang juga termuat dalam tujuan falsafat pendidikan Islam adalah meletakkan dasar pemikiran sistem pendidikan yang berdimensi ganda. Dimensi pertama adalah untuk mencapai kesejahteraan hidup di dunia dan keselamatan hidup di ikhirat. Dimensi kedua berhubungan dengan fitrah kejadian manusia, yaitu sebagai pengabdi Allah yang setia.
Dimensi pertama berkaitan dengan tujuan pembentukan yang berdasarkan ruang dan waktu, maka dimensi kedua berdasarkan pada obyek pembentukan itu sendiri, yaitu manusia. Sesuai de­ngan hakikatnya, maka manusia harus dibimbing semaksimal mungkin, agar potensi yang diberikan kepadanya berupa jasmani, akal dan roh selaras dengan hakikat tersebut.
B. METODE MEMPELAJARI FALSAFAT PENDIDIKAN ISLAM
Sebagaimana yang telah dikemukakan dalam uraian diatas, bahwa sumber yang menjadi dasar kajian falsafat pendidikan Islam, adalah al-Quran dan hadits. Kedua sumber ini menjadi landasan utama bagi pemikiran falsafat pendidikan Islam. Adapun sumber lainnya terdiri atas ijma' dan qiyas syar'i sebagai surnber sekunder.
Sehubungan dengan hal itu, maka pada garis besarnya ada dua metode pokok dalam mempelajari falsafat pendidikan Islam, yakni: (1) pendekatan terhadap wahyu; dan (2) pendekatan sejarah.
1. Metode Pendekatan Terhadap Wahyu
Sebagai wahyu al-Quran berisi ayat-ayat yang mendorong manusia agar menggunakan akalnya untuk mencari kebenaran. Dan yang jelas al-Quran memakai akal dalam bentuk kata kerja bukan kata benda. Kenyataan ini menunjukkan bukti bahwa al-Quran lebih menganjurkan manusia untuk berpikir, menggunakan akal (Lihat Q. 16:11, 67 dan 69).
Untuk apa manusia dianjurkan untuk menggunakan akalnya? Salah satu di antaranya, agar manusia ingat dan percaya kepada Allah (Q. 33:41 dan Q. 15:77). Selain itu juga agar manusia memperoleh pemahaman (Q.8:98) tentang kebenaran yang dimaksudkan oleh Allah SWT. sebagai Pencipta. Manusia disuruh menggunakan akal dan inderanya agar manusia tidak salah untuk memahami mana kebenaran yang sesungguhnya, dan mana kebe­naran yang dibenarkan, atau yang dianggap benar.
Kebenaran yang sesungguhnya adalah kebenaran yang me­nunjukkan adanya hubungan ide dengan fakta, dan bukan kebenar­an antara hubungan ide dengan ide. Kebenaran yang pertama ini menyangkut pemahaman dengan menggunakan pikiran terhadap yang terkandung dalam isi susunan kata, dalam batas dapat diterima orang. Seperti misalnya kebenaran tentang adanya Tuhan, Allah sebagai Pencipta dan wujud dari Zat yang diyakini sebagai Tuhan itu sendiri. Kebenaran seperti ini, atau kebenaran tentang wujud yang obyektif, hanya mungkin dipelajari secara khusus. Dalam falsafat, aliran yang khusus menekuni hal itu adalah aliran falsafat Theistic realism. Dan sebagai manusia kita tidak akan dapat mencapai kebenaran secara sempurna, akan tetapi kita akan bahagia sekali untuk hanya dapat mendekati kepada kebenaran yang uiiipuhnya (H.M. Rasjidi, 1965).
Adupun kebenaran yang menjadi telaah falsafat pendidikan Islam, pada dasarnya adalah untuk mendekati pemahaman mengenai kebenaran yang sesungguhnya dari sumber kebenaran itu sendiri (Allah) melalui tanda-tanda (ayat) yang diciptakanNya. hubungan dengan hal itu, maka dalam mempelajari falsafat pendikan Islam, pendekatan terhadap wahyu akan dapat membantu.
Menurut Toshihiko Izutsu ada dua ragam tanda (ayat) Tuhan yang perlu diketahui manusia, yaitu : (1) ayat-ayat yang bercorak verbal (Iinguistik), menggunakan bahasa manusia; dan (2) tanda-tanda yang bercorak non-verbal, berupa gejala-gejala alami. Tanda-tanda (ayat-ayat) yang pertama dikenal sebagai wahyu Ilahi (al-Qur’an) dan yang kedua disebut sebagai Sunnatullah. Maka sebagian ayat-ayat yang sama-sama berasal dari sumber yang sama, baik al-Qur’an maupun Sunnatullah, tak terpisahkan, karena keduanya sama-sama mengandung kebenaran dari Tuhan (Toshihiko Izutsu, 1964).
Upaya untuk memahami kebenaran dengan menggunakan ayat-ayat Tuhan sebagai premis, terlihat lebih memungkinkan. Sejumlah penjelasan al-Quran telah mengetengahkan anjuran itu. Kami (Allah) akan memperlihatkan kepada mereka tanda-tanda (ayat-ayat) Kami di segenap ufuk dan pada diri mereka sendiri, sehingga jelaslah bagi mereka bahwa al-Quran itu adalah benar. (QS, 41:53). Al-Quran sebagai bagian dari ayat-ayat Allah yang sudah tersusun rapi dan rinci (QS.11:1) dan juga tidak dijumpai adanya cacat cela dalam ciptaan-Nya, yang menjadi bagian dari ayat-ayat dalam bentuk gejala alam atau Sunnatullah (QS.67:4).
Dengan menggunakan pendekatan terhadap wahyu ini dimaksudkan adalah cara-cara yang ditempuh dalam upaya memahami kebenaran dengan menggunakan ayat-ayat Tuhan sebagai premis. Kebenaran dicari dengan cara merenungkan, menggali, menafsirkan, memperbandingkan, menghubungkan serta mentakwilkan informasi yang terkandung dalam wahyu. Dari kajian itu kemudian disusun konsep pemikiran dasar tentang pendidikan Islam.
Pernyataan wahyu : Dan Dialah yang menciptakan (manusia) dari permulaan, kemudian mengembalikan (menghidupkan)nya kembali, dan menghidupkannya kembali itu adalah lebih mudah (Q.30:27), dapat dijadikan renungan tentang perjalanan kehidupan manusia. Siapakah manusia itu? Dari mana asalnya? la ada dengan sendiri, atau diciptakan? Kemana manusia itu sesudah mati?
Pertanyaan-pertanyaan yang timbul dalam pemikiran seperti itu mungkin dijawab melalui perenungan, membandingkan de­ngan diri, dengan kehidupan manusia yang ada sebagai ayat-ayat Tuhan. Hasil pemikiran tersebut kemudian disusun menjadi konsep pemikiran yang bersifat filosofis. Dari sini setidak-tidaknya akan muncul konsep pemikiran yang berkaitan dengan manusia, kebe-naran mengenai siapa manusia itu.
Selanjutnya dengan merenungkan pernyataan Allah; Maka hadapkanlah wajahmu dengan lurus kepada Agama (Allah); (tetapkanlah atas) fitrah Allah yang telah menciptakan manusia menurutfitrah itu (Q.30:30), mungkin akan menghasilkan konsep pemikiran yang akan membantu memberi jawaban atas pertanyaan: Apakah manusia itu memerlukan agama atau tidak? Apakah agama itu sendiri ciptaan manusia, ataukah merupakan kodrat hidup manusia? Dari sini dapat dilanjutkan ke pemikiran yang berkaitan dengan konsep pendidikan. Kalau demikian, bagaimana kurikulum pendidikan yang sesuai dengan fitrah kejadian manu­sia? Perlukah dalam materi kurikulum dimasukkan pendidikan agama? Kalau perlu bagaimana pelaksanaannya? Bagaimana bentuk institusi pendidikan yang sesuai? Alat-alat apa yang perlu disiapkan untuk pelaksanaannya? Dan sejumlah pertanyaan-per­tanyaan lain yang berkaitan dengan pendidikan. Jawaban yang diperoleh, disusun menjadi konsep yang berisi rancangan sistem pendidikan yang dinilai cocokuntuk memenuhi pemahaman tentang nilai-nilai kebenaran, berdasarkan hasil pemahaman terhadap wahyu.
Metode ini dengan sendirinya berbeda dari metode dialektik digunakan oleh Socrates yang dijadikannya sebagai metode ilusai untuk pemikiran falsafatnya. Metode dialektik bertitik tolak dari sikap ragu terhadap kebenaran, dan berusaha mencari kebenaran baru sebagai alternatif (Titus, Nolan dan Smith, 1984). Ailapiin metode pendekatan terhadap wahyu, adalah sebaliknya, yaitu bertitik tolak dari keyakinan terhadap kebenaran wahyu itu sendiri. Yang dicari bukan kebenaran baru sebagai alternatif, melainkan pemahaman terhadap kebenaran mutlak yang terkandung dalam wahyu tersebut. Dengan menggunakan kemampuan berpikir, manusia diajak untuk mencari kebenaran yang diperkirakan dapat mendekati kebenaran yang mutlak tersebut. Di sini terlihat bahwa walaupun pemikiran falsafat pendidikan Islam berdasarkan wahyu, tidak berarti meniadakan proses berpikir. Kebenaran yang diperoleh bukan kebenaran yang dianugerahkan begitu saja, melainkan kebenaran yang dicari (acquired truth).
Adapun keyakinan terhadap kebenaran wahyu, dalam upaya mencari kebenaran, dalam proses ini dijadikan sebagai pembanding dan premis untuk menemukan kebenaran yang dinilai sebagai kebenaran yang mendekati kebenaran wahyu sebagai kebenaran mutlak. Dengan demikian kebenaran yang dicari adalah kebenaran dalam batas-batas kemampuan akal manusia, namun Walaupun tidak mencapai tingkat kebenaran mutlak tetap sejalan dengan kebenaran mutlak wahyu.
2. Metode Pendekatan Sejarah
Metode ini digunakan untuk mengkaji hasil pemikiran ulama (cendekiawan) Islam di masa silam. Melalui pendekatan sejarah diharapkan dapat diketahui bagaimana konsep-konsep pendidikan Islam dari zaman silam, perkembangan pemikiran, faktor-faktor, yang mempengaruhi perubahan, serta latar belakang yang mendorong lahirnya konsep-konsep tentang rancangan pendidikan Islam.
Kajian ini dimaksudkan untuk mencari persamaan, perbedaan atau temuan-temuan dalam konsep-konsep yang dihasilkan oleh pemikir pendidikan tersebut masing-masing. Dengan mengadakan kajian terhadap karya-karya dimaksud, setidak-tidaknya akan diperoleh manfaat, antara lain: pertama, bagaimana perkembangan pemikiran (falsafat) pendidikan Islam dari zaman ke zaman; kedua, memahami konsep dan hasil karya para pemikir (filosof) pendidikan Islam; dan ketiga, dapat melanjutkan rangkaian pemikiran yang masih relevan, sambil melakukan revisi pada hal-hal yang perlu disesuaikan dengan tuntutan dan perkembangan zaman.
Bagaimanapun peradaban suatu bangsa akan banyak bergantung kepada jumlah pemikir yang dimilikinya. Dan kelanggengan peradaban itu ditentukan pula oleh jumlah generasi pelanjut yang akan meneruskan karya pendahulu mereka. Perkembangan per­adaban yang mengakar ke masa silam, dinilai akan memperkokoh landasan dasar berpijak bagi pengembangan selanjutnya.
Peradaban Barat yang sekarang dikenal sebagai peradaban abad teknologi dianggap sebagai kelanjutan dari peradaban Yunani kuno itu, sebenarnya tidak terlepas dari sejumlah peradaban perantara, yang menjadi pengantar antara peradaban Yunani kuno ke Barat modern. Peradaban yang merupakan rangkaian sejumlah peradaban itu ternyata saling tergantung antara satu sama lain.
Peradaban Yunani kuno tak mungkin langsung menjadi per­adaban Barat modern tanpa melalui rangkaian sejumlah peradaban lain seperti peradaban Tiongkok, India dan Islam (klasik). Dan perpindahan ke peradaban baru yang mampu mendominasi per­adaban lainnya, tidak muncul secara mendadak, melainkan melalui proses yang lama dan panjang. Dan yang penting peradaban baru harus mengakar ke peradaban lama. Jepang menjadi negara modern, tak terlepas dari akar budaya kunonya, yaitu tradisi Shinto. Sebaliknya usaha modernisasi Turki yang menjiplak peradaban Barat modern, ternyata gagal.
Dalam hubungannya dengan falsafat pendidikan Islam, maka kajian terhadap karya-karya klasik para filosof pendidikan Islam adalah merupakan bagian yang sudah mendesak. Pemikiran-pemikiran filosofis tentang pendidikan, bagaimanapun (seharusnya) ta layak dilepaskan dari ikatan pemikiran Islam klasik.
Para pemikir pendidikan Islam zaman klasik seperti Ibn Miskawih, al-Jahiz, Al-Ghazali dan Iain-lain. Misalnya salah satu pendapat Al-Ghazali dalam tulisannya menyatakan bahwa agar materi pelajaran yang diberikan kepada anak didik disesuaikan dengan kemampuan tingkat pemahamannya, agar anak jangan salah memahaminya. Materi yang terlalu tinggi akan menyebabkan anak menghindar atau merusak akalnya (Fathiyah Hasan lulttimnn, 1956). Syeikh Abd al-Basith Musa al-'Almawy (w.981 H ) dengan nada yang sama menyatakan pula "jika murid melakukan sesuatu (dibebankan materi pelajaran) diluar kemampuannya, dikhawatirkan akan menimbulkan kebosanan dan sebaiknya beban yang terlampau berat dihindarkan. Dan janganlah guru menyuruh muridnya mempelajari sesuatu yang tidak sesuai dengan kemampuan akalnya dan tingkat usianya" (Abd Basith Musa al-'Almawy dalam Fathiyah, 1956).
Pemahaman konsep berdasarkan pendekatan sejarah secara keliru, akan mempengaruhi pendidikan Islam itu sendiri. Antara lain seperti dikemukakan oleh Muhammad Munir Mursi mengenai premis "manusia adalah hewan yang berakal" yang sering termuat dalam mantiq. Premis tersebut menurutnya bukan berasal dari konsep ajaran Islam, tetapi dari pengaruh pemikiran Yunani. Menurut konsep Islam, dari aspek mana pun, manusia tak mungkin disamakan dengan hewan. Manusia adalah makhluk ciptaan Allah dan yang paling sempurna dari makhluk lainnya yang juga ciptaan Allah. Karena itu menyamakan manusia dengan hewan, tidak sejalan dengan konsep ajaran Islam (Muhammad Munir Mursi, 1989).
Kajian terhadap konsep pemikiran ahli didik Islam di zaman klasik diperkirakan akan membantu menemukan hasil pemikiran pendidikan yang murni dan sesuai dengan ajaran Islam. Disinilah letak pentingnya metode pendekatan sejarah dalam kajian falsafat pendidikan Islam.

C. MANUSIA MENURUT FILSAFAT PENDIDIKAN ISLAM
Pemikiran filsafat mencakup ruang lingkup yang berskala makro yaitu: kosmologi, antologi, philosophy of mind, epistemologi dan aksi-ologi (M. Arifin, 1993 : 6). Untuk melihat bagaimana sesungguhnya manusia dalam pandangan filsafat pendidikan Islam, maka telaah secara makro ini perlu diketahui. Setidaknya karena manusia merupakan bagian dari alam semesta (kosmos). Dengan demikian manusia tidak dapat melepaskan diri dari lingkungan kehidupan alam semesta.
Seperti halnya alam semesta, maka dalam konsep filsafat pendidikan Islam, manusia adalah makhluk ciptaan Tuhan. Hakikat penciptaannya adalah agar manusia menjadi pengabdi Penciptanya (ontologi). Agar dapat menempatkan dirinya sebagai pengabdi yang setia, maka manusia dianugerah berbagai potensi baik potensi jasmani, rohani dan ruh (phi­losophy of mind).
Pertumbuhan dan perkembangan manusia berjalan secara evolusi (berjenjang dan bertahap). Melalui penjenjangan dan pertahapan tersebut, manusia mengisi dirinya dengan pengalaman dan pengetahuan. Dengan demikian manusia memperoleh pengetahuan secara berproses, berasal dari pengembangan potensi dirinya, pengalaman dengan lingkungannya serta dari Tuhan (epistemologi). Karena itu hubungan antara lingkungan, manusia dengan Khaliq (Pencipta) maupun antar sesama makhluk (ciptaari), tak dapat dipisahkan.
Manusia sebagai makhluk ciptaan, dilengkapi dengan potensi agar dengan potensi itu ia dapat mengembangkan dirinya. Namun dalam usaha meningkatkan kualitas sumber daya insaninya itu, manusia diikat-kan oleh nilai-nilai yang telah ditentukan oleh Penciptanya (aksiologi). Dengan demikian manusia dalam pandangan filsafat pendidikan Islam adalah sebagai makhluk alternatif (dapat memilih), tetapi kepadanya ditawarkan pilihan nilai yang terbaik, yaitu nilai Ilahiyat. Di satu sisi ia memiliki kebebasan untuk memilih arah, di lain pihak manusia diberi pedoman ke mana arah yang terbaik yang semestinya ia tuju. Manusia dapat dikategorikan sebagai makhluk bebas (alternatif) dan sekaligus terikat (tidak bebas nilai).
1. Manusia dan Potensinya
Manusia adalah makhluk Allah yang paling potensial. Berbagai ke-lengkapan yang dimilikinya memberi kemungkinan bagi manusia untuk meningkatkan kualitas sumber daya dirinya. Secara biologis manusia bertumbuh dari makhluk yang lemah secara fisik (janin dan bayi), menjadi remaja, dewasa dan kemudian menurun kembali kekuatannya, dan setelah itu pertumbuhan manusia berakhir pada kematian.
Di luar itu manusia juga memiliki potensi mental yang memberi peluang baginya untuk meningkatkan kualitas sumber daya insaninya. Lebih dari itu manusia memiliki pula kemampuan untuk menghayati berbagai masalah yang bersifat abstrak seperti simbol-simbol, ucapan dan ungkapan hingga kepada pengenalan terhadap Penciptanya. Potensi tersebut seluruhnya dinilai sebagai pengarahan dari Penciptanya agar manusia mampu menjalani perannya sebagai pengabdi Allah, dalam pola dan perilaku yang benar.
Secara garis besarnya potensi tersebut terdiri atas empat potensi utama yang secara fitrah sudah dianugerahkan Allah kepadanya; yaitu:
a. Hidayat al-Gharizziyat (potensi naluriah)
Dorongan ini merupakan dorongan primer yang berfungsi untuk memelihara keutuhan dan kelanjutan hidup manusia. Di antara dorong­an tersebut adalah berupa instink untuk memelihara diri, seperti makan, minum, penyesuaian tubuh terhadap lingkungan dan sebagainya. Dorong­an ini berguna bagi manusia agar eksistensinya terjaga supaya tetap hidup.
Kemudian dorongan yang kedua, yaitu dorongan untuk mempertahankan diri. Bentuk dorongan ini dapat berupa nafsu marah, bertahan atau menghindar dari gangguan yang mengancam dirinya, baik oleh sesama makhluk maupun oleh lingkungan alam. Dorongan mempertahankan diri berfungsi untuk memelihara manusia dari ancaman dari luar dirinya. Realisasinya berupa karya busana, senjata, tempat tinggal dan sebagainya.
Adapun dorongan yang ketiga, berupa dorongan untuk mengem­bangkan jenis. Dorongan ini berupa naluri seksual. Manusia pada tahap pencapaian kematangan fisik (dewasa) menjadi tertarik terhadap lawan jenisnya. Dengan adanya dorongan ini manusia dapat mengembangkan jenisnya dari satu generasi ke generasi sebagai pelanjut kehidupan.
Ketiga macam dorongan tersebut melekat pada diri manusia secara fitrah. Diperoleh tanpa harus melalui proses belajar. Karena itu dorongan ini disebut sebagai dorongan naluriah atau dorongan instinktif. Dorongan yang siap pakai, sesuai dengan kebutuhan dan kematangan perkembangannya.
b. Hidayat al-Hassiyat (potensi inderawi)
Potensi inderawi erat kaitannya dengan peluang manusia untuk me-ngenal sesuatu di luar dirinya. Melalui alat indera yang dimilikinya, ma­nusia dapat mengenal suara, cahaya, warna, rasa, bau dan aroma maupun bentuk sesuatu. Jadi indera berfungsi sebagai media yang menghubungkan manusia dengan dunia di luar dirinya.
Potensi inderawi yang umum dikenal terdiri atas indera penglihat, pencium, peraba, pendengar dan perasa. Namun di luar itu masih ada sejumlah alat indera dalam tubuh manusia seperti antara lain indera keseimbangan dan taktil. Potensi tersebut difungsikan melalui pemanfaatan alat indera yang sudah siap pakai seperti mata, telinga, hidung, lidah, kulit dan otak maupun fungsi syaraf.
c. Hidayat al-Aqliyyat (potensi akal)
Jika hidayat al-qhariziyyat dan hidayat al-hissiyat dimiliki oleh setiap makhluk hidup baik manusia maupun hewan, maka hidayat al-aqliyat hanya dianugerahkan Allah kepada manusia. Adanya potensi ini menyebabkan manusia dapat meningkatkan dirinya melebihi makhluk-makhluk lain ciptaan Allah.
Potensi akal memberi kemampuan kepada manusia untuk memahami simbol-simbol, hal-hal yang abstrak, menganalisa, membandingkan maupun membuat kesimpulan dan akhirnya memilih maupun memisahkan antara yang benar dari yang salah. Kemampuan akal mendorong manusia berkreasi dan berinovasi dalam menciptakan kebudayaan serta peradaban. Manusia dengan kemampuan akalnya mampu menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi, mengubah serta merekayasa lingkungannya, menuju situasi kehidupan yang lebih baik, aman dan nyaman.
d. Hidayat al-Diniyyat (potensi keagamaan)
Pada diri manusia sudah ada potensi keagamaan, yaitu berupa dorongan untuk mengabdi kepada sesuatu yang dianggapnya memiliki kekuasaan yang lebih tinggi. Dalam pandangan antropolog, dorongan ini dimanifestasikan dalam bentuk percaya terhadap kekuasaan superna­tural (believe in supernatural being). Di lingkungan kehidupan primitif misalnya ditemui upacara-upacara sakral dalam bentuk penyembahan leluhur (totemisme), maupun benda-benda alam yang lainnya.
Dorongan untuk mengabdi ini teramu dari berbagai macam unsur emosi seperti perasaan kagum, perasaan ingin dilindungi, perasaan tak berdaya, perasaan takut, perasaan bersalah dan Iain-lain. Gejala-gejala emosional ini mendorong manusia untuk memuja sesuatu yang dinilainya dapat menetralisasi perasaan-perasaan tersebut. Pada masyarakat primitif fenomena ini ditampilkan dalam bentuk pemujaan pada benda-benda alam yang bersifat konkret sebaliknya pada masyarakat maju, terkadang terjadi pergeseran ke hal-hal yang lebih abstrak.
Dalam kasus-kasus seperti itu terlihat bahwa bagaimanapun sederhananya peradaban manusia, dorongan untuk mengabdi dan tunduk ke­pada sesuatu yang dianggap adi kuasa tetap ada. Dalam pandangan filsafat pendidikan Islam dorongan tersebut merupakan fitrah manusia (QS. 30:30). Dorongan ini adalah bagian dari faktor intern (bawaan sejak lahir) sebagai anugerah Allah.
Dorongan ini menggambarkan bahwa pada diri manusia memang sudah ada rasa keberagamaan dalam bentuk kecenderungan untuk menundukkan diri kepada sesuatu yang dikagumi, disamping jenis pera­saan lain yang ada. Dalam berbagai kajian tentang psikologi agama, antropologi agama maupun sosiologi agama, terlihat bahwa dalam kehidupannya manusia memang tak dapat dipisahkan dari agama. Ada semacam kecenderungan untuk beragama pada manusia baik secara individu maupun kelompok.
Kajian psikologi agama mengidentifikasikan bahwa pada diri ma­nusia, terdapat rasa penyesalan dan rasa bersalah (sense of guilt). Kemudian temuan antropologi baik budaya maupun antropologi fisik, menunjukkan baik di lingkungan masyarakat asli (primitif), maupun mo­dern dijumpai adanya upacara-upacara ritual dan benda-benda yang dianggap suci. Sedangkan sosiologi agama mengetengahkan temuan tentang nilai-nilai suci dalam tatanan kehidupan sosial di masyarakat.
Keempat potensi ini terangkum pada potensi dasar manusia, yaitu: jasmani, akal nafs dan ruh. Hidayat al-gharizziyat dan hissiyat terdapat dalam diri manusia sebagai makhluk biologis (basyr dan nafs). Sedang­kan hidayat al aqliyah (aqal), dan hidayat al-diniyyah termuat dalam ruh (bukan roh). Potensi yang bersifat fitrah ini tampaknya memang menandai karakteristik dasar kehidupan manusia pada umumnya.
2. Pengembangan Potensi Manusia
Potensi dapat diibaratkan lembaga pada tumbuh-tumbuhan. Wujudnya baru akan tampak nyata apabila dipelihara, dirawat, dijaga, dibimbing serta dikembangkan atau bakat yang dimiliki setiap manusia. Kodratnya memang manusia dianugerah oleh Penciptanya berupa kemampuan potensial dasar.
Demikian halnya dengan potensi yang dimiliki manusia. Potensi naluriah, inderawi, akal maupun rasa keberagamaan pada bentuk asalnya baru berupa dorongan-dorongan dasar yang bekerja secara alami. Oleh karena itu potensi tersebut baru akan dapat mencapai tujuan yang sebenarnya apabila dijaga, dipelihara, dibimbing dan dikembangkan secara terarah, bertahap dan berkesinambungan. Pengembangan potensi manusia dapat dilakukan dengan beragam cara dan ditinjau dari berbagai pendekatan.
Dengan menggunakan pendekatan yang beragam itu diharapkan pernahaman mengenai manusia akan lebih mendalam. Melalui pemahaman yang seperti itu, maka pengenalan terhadap manusia akan lebih mengena. Lebih-lebih bila pendekatan yang digunakan bersumber dari konsep ajaran wahyu, sebagai informasi yang mengandung kebenaran yang hakiki tentang manusia. Sebab dalam pandangan filsafat pendidikan Islam, manusia adalah makhluk ciptaan Allah SWT.

a. Pendekatan Filosofis
Pendekatan ini digunakan dalam konteks pandangan filsafat yang mengacu kepada hakikat penciptaan manusia itu sendiri. Dijelaskan oleh Penciptanya bahwa manusia selaku makhluk ciptaan Allah yang setia (QS.51:56). Dengan demikian, dalam tinjauan filosofis al-Quran, manusia merupakan makhluk ciptaan yang diprogramkan untuk mengabdi kepada Penciptanya.
Dalam hubungan dengan hakikat penciptaannya, maka keberadaan (eksistensi) manusia baru akan bermakna apabila pola hidupnya disesuaikan dengan rancang bangun (blue print) yang sudah ditetapkan oleh Sang Khaliq. Ada pedoman dasar yang harus diikuti dalam pengembang­an potensi manusia agar sejalan dengan kehendak Penciptanya. De­ngan demikian pengembangan potensi manusia, apapun bentuknya harus diarahkan bagi terwujudnya nilai-nilai Ilahiyat dimaksud. Nilai-nilai Ilahiyat ini dijadikan dasar dan sekaligus sebagai tujuan dalam pengem­bangan potensi manusia.
Dalam pandangan filsafat pendidikan Islam nilai-nilai Ilahiyat meru­pakan nilai yang mengandung kebenaran yang hakiki. Berdasarkan pendekatan filosofis ini, pengembangan potensi manusia diarahkan pada memenuhi jawaban yang mengacu kepada permasalahan yang menyangkut pertanyaan tentang untuk apa potensi itu dianugerahkan oleh Penciptanya bagi kepentingan hidup manusia. Jelasnya bahwa potensi yang dianu­gerahkan itu tidak lepas dari kaitannya dengan pengabdian kepada Pen­ciptanya.
Pada garis besarnya pengembangan potensi manusia harus meng­acu kepada pengabdian dalam bentuk mematuhi ketentuan dan pedo­man Allah selaku Pencipta. Sedangkan ungkapan rasa syukur digambar-kan dalam bentuk penghayatan terhadap nilai-nilai akhlak yang terkan-dung didalamnya serta mampu diimplementasikan dalam sikap dan perilaku, lahiriah maupun batiniah. Pengembangan ini diarahkan pada nilai-nilai batin, dengan harapan dapat menumbuhkan kesadaran dalam diri manusia, bahwa segala potensi yang dimiliki merupakan nikmat Allah (QS.16:53).
Kesadaran seperti ini pada saatnya akan mengkristal menjadi do-rongan pengabdian yang didasarkan nilai-nilai intrinsik, yaitu atas dasar kesadaran batin. Nilai intrinsik diperoleh melalui proses yang tumbuh dari daya hayat yang mendalam tentang makna yang terkandung di­dalamnya. Atas kesadaran itu timbul dorongan dari dalam diri. Bukan atas pengaruh luar.
b. Pendekatan Kronologis
Yang dimaksud dengan pendekatan kronologis adalah pendekatan yang didasarkan atas proses perkembangan melalui pentahapan. Melalui pendekatan ini manusia dipandang sebagai makhluk evolutif. Disadari bahwa manusia bukanlah makhluk siap jadi, yakni setelah lahir langsung menjadi dewasa. Manusia adalah makhluk yang berkembang secara evolusi. Dari lahir hingga menginjak usia dewasa, perkembangan manusia melalui periodisasi.
Secara fisik, kejadian manusia diawali dari proses pembuahan (pertemuan sel telur dan sperma), dan kemudian berkembang menjadi janin (QS.23:12-14), lalu berkembang menjadi anak-anak, remaja, dewasa hingga mencapai usia lanjut (QS.40:67). Setiap tahap perkembangan ditandai oleh adanya ciri khas (karakteristik) tertentu pada kemampuan yang dimilikinya. Jadi manusia memiliki periodisasi dalam perkembangan dan kemampuannya.
Seperti halnya pada aspek pertumbuhan biologis, maka potensi yang dimiliki manusia pun berkembang mengikuti proses perkembang­an fisiknya. Perkembangan ini melalui tahap demi tahap hingga menca­pai tahap kematangannya. Dengan ditandai oleh karakteristiknya masing-masing, maka pada setiap tahap perkembangan aspek-aspek fisik dan mental yang memiliki tingkat kepekaan untuk dikembangkan secara optimal.
Merujuk kepada kenyataan ini, maka pengembangan potensi ma­nusia harus diarahkan kepada bimbingan secara bertahap pula. Selain itu, pengembangan potensi manusia tidak mungkin dilakukan dengan paksa. Bimbingan yang diberikan harus pula disesuaikan dengan hukum-hukum perkembangan, yang secara umum sama. Atas dasar adanya kaidah umum ini, maka program bimbingan yang efektif dapat diberikan.
Di antara hukum perkembangan itu, diketahui pula bahwa manusia memiliki irama perkembangan yang berbeda-beda. Tiap individu mempunyai irama perkembangan masing-masing. Karena itu bimbingan yang diberikan, harus pula didasarkan pada kemampuan untuk mengenal karakteristik perkembangan, tahap demi tahap. Atas dasar pemahaman ini diketahui, bahwa pencapaian tingkat kematangan fungsi fisik dan mental manusia dalam perkembangannya memiliki irama. Adakalanya seorang anak lebih cepat berjalan, tapi fungsi alat bicaranya terlambat. Sebaliknya ada pula yang terlambat berjalan, tetapi dalam usia yang sama telah memiliki kemampuan berbicara.
c. Pendekatan Fungsional
Setiap potensi yang dianugerahkan Allah kepada manusia tentunya diarahkan untuk dimanfaatkan. Tuhan sebagai Pencipta, mustahil menciptakan sesuatu tanpa tujuan, hingga terkesan mengadakan sesuatu yang sia-sia (QS.44:38). Semua yang diciptakan-Nya pasti mempunyai tujuan, termasuk yang berkaitan dengan pencipta potensi manusia.
Melalui pendekatan fungsional ini, dimaksudkan bahwa pengem­bangan potensi manusia dilihat dalam kaitannya dengan fungsi potensi itu masing-masing. Dorongan naluriah, seperti makan dan minum di­kembangkan dengan tujuan agar manusia dapat memelihara kelanjutan hidup manusia. Sedangkan dorongan seksual dibimbing dan diarahkan untuk menjaga kelanjutan perkembangan jenisnya. Demikian pula pe­ngembangan fungsi inderawi, akal maupun dorongan ketundukan (beragama).
Indera berfungsi sebagai media untuk mengenal dunia luar, hingga manusia dapat berkomunikasi dengan lingkungannya. Fungsi utama akal adalah agar manusia dapat membedakan yang benar dari yang salah. Sedangkan fungsi dorongan beragama adalah agar manusia dapat mengenal dan mengabdi kepada Tuhan sebagai Penciptanya. Dengan demi­kian setiap potensi secara hakiki memiliki arah perkembangan yang jelas.
Dengan menggunakan pendekatan fungsi ini diharapkan agar arah perkembangan potensi yang ada pada manusia tidak menjadi sia-sia, ka­rena ditelantarkan. Tanpa atau salah dalam memberikan bimbingan. Oleh karena itu arah pengembangannya perlu disesuaikan dengan fungsi utama dari setiap potensi itu masing-masing. Kealpaan atau kekeliruan dalam menyesuaikan bimbingan dengan fungsi potensi akan merugikan masa depan seseorang.
D. PEMIKIRAN PARA TOKOH PENDIDIKAN ISLAM
Pada pembahasan ini yang akan ditampilkan adalah tokoh-tokoh pendidikan Islam, walaupun boleh jadi sebagian tokoh diduga bukan sebagai tokoh ilmu pendidikan Islam, namun ketika dikaji ternyata tokoh-tokoh tersebut memiliki pemikiran tentang masalah-masalah pendidikan Islam, dan dalam pembahasan ini hanya sebagian saja dari tokoh pendidikan Islam yang diuraikan, diantaranya sebagai berikut :

1. Ibn Miskawih
a. Riwayat Hidup
Nama lengkapnya adalah Ahmad Ibn Muhammad Ibn Ya'qub Ibn Miskawaih. la lahir pada tahun 320 H/ 932 M. di Rayy, dan meninggal di Isfahan pada tanggal 9 Shafar tahun 412H/16 Februari 1030 M. Ibn Miskawaih hidup pada masa pemerintahan dinasti Buwaihi (320-450H/932-1062 M.) yang sebagian besar pemukanya bermazhab Syi'ah.
Dari segi latar belakang pendidikannya tidak dijumpai data sejarah yang rinci. Namun dijumpai keterangan, bahwa ia mempelajari sejarah dari Abu Bakr Ahmad Ibn Kamil al-Qadi, mempelajari filsafat dari Ibn al-Akhmar, dan mempelajari kimia dari Abu Thayyib.
Dalam bidang pekerjaan, tercatat, bahwa pekerjaan utama Ibn Miskawaih adalah bendaharawan, sekretaris, pustakawan dan pen-didik anak para pemuka dinasti Buwaihi. Selain akrab dengan pe-nguasa, ia juga banyak bergaul dengan para ilmuwan seperti Abu Hayyan at-Tauhidi, Yahya ibn 'Adi dan Ibn Sina. Selain itu Ibn Miska­waih juga dikenal sebagai sejarawan besar yang kemasyhurannya melebihi pendahulunya, At-Thabari (w.310H./923M). Selanjutnya ia juga dikenal sebagai dokter, penyair dan ahli bahasa. Keahlian Ibn Miskawaih dalam berbagai bidang ilmu tersebut antara lain dibuk-tikan dengan karya tulisnya berupa buku dan artikel.
Jumlah buku dan artikel yang berhasil ditulis oleh Ibn Miskawaih ada 41 buah. Menurut Ahmad Amin, semua karya Ibn Miskawaih tersebut tidak luput dari kepentingan filsafat akhlak. Sehubungan dengan itu tidak mengherankan jika Ibn Miskawaih selanjutnya di­kenal sebagai moralis.4 Di antara karya tulisnya adalah Risalah fi al-Lazzat wa al-Alam, Risalah fi at-Thabi'at, Risalah fi fauhar an-Nafs, Maqalat an-Nafs wa al-'Aql, Fi Isbat as-Shuivar al-Ruhaniyat allati la Yahula Lana, min Kitab al-'Aql wa al-Ma'qul, Ta'rif li Miskawaih Yumayyizu bihi bain ad-Dahr wa az-Zaman, Tahzib al-Akhlaq wa Tathhir al-A'raq dan Risalah fi Jawab fi Su'ali li AH ibn Miskawaih Ha Abi Hayyan as-Shaulifi Haqiqat al- 'Adi.
Dari uraian tersebut di atas segera dapat diketahui bahwa Ibn Miskawaih merupakan seorang intelektual Muslim pertama di bi­dang filsafat akhlak. Keahliannya dalam bidang akhlak tersebut dapat dilihat lebih lanjut dalam konsep pendidikan yang dirumuskannya sebagaimana akan diuraikan di bawah ini.
b. Konsep Pendidikan Ibn Miskawaih
Pemikiran pendidikan Ibn Miskawaih tidak dapat dilepaskan dari konsepnya tentang manusia dan akhlak. Untuk kedua masalah ini dapat dikemukakan sebagai berikut :
(1) Konsep Manusia
Sebagaimana para filosof lainnya Ibn Miskawaih memandang manusia sebagai makhluk yang memiliki macam-macam daya. Menurutnya dalam diri manusia ada tiga daya, yaitu: (1) Daya ber-nafsu (an-nafs al-bahimiyyaf) sebagai daya terendah; (2) Daya berani (an-nafs as-sabu'iyyat) sebagai daya pertengahan, dan (3) Daya berpikir (an-nafs an-nathiqah) sebagai daya tertinggi. Ketiga daya ini merupakan unsur ruhani manusia yang asal kejadiannya berbeda.
Sesuai dengan pemahaman tersebut di atas, unsur ruhani berupa an-nafs al-bahimiyyat dan an-nafs as-sabu'iyyat berasal dari unsur materi, sedangkan an-nafs an-nathiqat berasal dari ruh Tuhan. Karena itu Ibn Miskawaih berpendapat bahwa kedua an-nafs yang berasal dari materi akan hancur bersama hancurnya badan dan an-nafs an-nathiqat tidak akan mengalami kehancuran.
Selanjutnya Ibn Miskawaih mengatakan bahwa hubungan jiwa al-bahimiyat/as-syahiviyyat (bernafsu) dan jiwa al-ghadabiyat as-sabu'iyyat (berani) dengan jasad pada hakikatnya sama dengan hu­bungan saling mempengaruhi. Kuat atau Iemahnya, sehat atau sa-kitnya tubuh berpengaruh terhadap kuat atau Iemahnya dan sehat atau sakitnya kedua macam jiwa tersebut. Begitu pula sebaliknya. Oleh karena itu, kedua macam jiwa ini, dalam melaksanakan fungsinya tidak akan sempurna kalau tidak menggunakan alat bendawi atau alat badani yang terdapat dalam tubuh manusia. Dengan demikian Ibn Miskawaih melihat bahwa manusia terdiri dari unsur jasad dan ruhani yang antara satu dan lainnya saling berhubungan.

(2) Konsep Akhlak
Pemikiran Ibn Miskawaih dalam bidang akhlak termasuk salah satu yang mendasari konsepnya dalam bidang pendidikan. Konsep akhlak yang ditawarkannya berdasar pada doktrin jalan tengah.
Doktrin jalan tengah (al-wasath) yang dalam bahasa Inggris dikenal dengan istilah The Doktrin of the Mean atau The Golden ternyata sudah dikenal para filosof sebelum Ibn Miskawaih. Filosof China, Mencius (551-479) misalnya, memilliki paham tentang doktrin jalan tengah. Filosof Yunani seperti Plato (427-347'SM), Aristoteles (384-322 SM) dan filosof Muslim seperti Al-Kindi dan Ibn Sina juga didapati memiliki paham demikian.
Ibn Miskawaih secara umum memberi pengertian pertengahan (jalan tengah) tersebut antara lain dengan keseimbangan, moderat, harmoni, utama, mulia, atau posisi tengah antara dua ekstrem. Akan tetapi ia tampak cenderung berpendapat bahwa keutamaan akhlak secara umum diartikan sebagai posisi tengah antara ekstrem kelebihan dan ekstrem kekurangan masing-masing jiwa manusia. Dari sini terlihat bahwa Ibn Miskawaih memberi tekanan yang lebih untuk pertama kali buat pribadi. Seperti telah dijelaskan sebelumnya, jiwa manusia ada tiga, yaitu: jiwa al-bahimiyah, al-ghadabiyah dan an-nathiqah. Menurut Ibn Miskawaih, posisi tengah jiwa al-bahimiyah adalah al-'iffah yaitu menjaga diri dari perbuatan dosa dan maksiat seperti berzina. Selanjutnya posisi tengah jiwa al-ghadabiyah adalah as-saja'ah atau perwira, yaitu keberanian yang diperhitungkan dengan masak untung ruginya. Sedangkan posisi tengah dari jiwa an-nathiqah adalah al-hikmah yaitu kebijaksanaan. Adapun perpaduan dari ketiga posisi tengah terse­but adalah keadilan atau keseimbangan.
Keempat keutamaan akhlak tersebut (al-iffah, as-saja'ah, al-hikmah dan al-'adalah) merupakan pokok atau induk akhlak yang mulia. Akhlak-akhlak mulia lainnya seperti jujur, ikhlas, kasih sayang, hemat, dan sebagainya merupakan cabang dari keernpat induk akhlak tersebut. Cabang dari keempat pokok keutamaan itu amat banyak jumlahnya, bahkan tidak terhitung.
Selanjutnya Ibn Miskawaih menegaskan bahwa setiap keuta­maan tersebut memiliki dua sisi yang ekstrem. Yang tengah bersifat terpuji dan yang ekstrem tercela. Dalam menguraikan sikap tengah dalam bentuk akhlak tersebut, Ibn Miskawaih tidak membawa satu ayat pun dari Al-Qur'an, dan tidak pula membawa dalil Al-Hadits. Namun demikian menurut penilaian Abd al-Halim Mahmud dan Al-Ghazali, bahwa spirit doktrin ajaran tengah ini sejalan dengan ajaran Islam. Hal demikian dapat dipahami, karena banyak dijumpai ayat-ayat Al-Qur'an yang memberi isyarat untuk itu, seperti tidak boleh kikir tetapi juga tidak boleh boros, melainkan harus bersifat di antara kikir dan boros.
(2) Konsep Pendidikan
Bertolak dari dasar pemikiran tersebut, Ibn Miskawaih membangun konsep pendidikan yang bertumpu pada pendidikan akhlak. Di sini terlihat dengan jelas bahwa karena dasar pemikiran Ibn Mis­kawaih dalam bidang akhlak, maka konsep pendidikan yang dibangunnya pun adalah pendidikan akhlak. Konsep pendidikan akh­lak dari Ibn Miskawaih ini selengkapnya dapat dikemukakan sebagai berikut.

Tujuan Pendidikan Akhlak
Tujuan pendidikan akhlak yang dirumuskan Ibn Miskawaih adalah terwujudnya sikap batin yang mampu mendorong secara spontan untuk melahirkan semua perbuatan yang bernilai baik sehingga mencapai kesempurnaan dan memperoleh kebahagiaan sejati dan sempurna. Dengan alasan ini, maka Ahmad Abd al-Hamid as-Sya'ir dan Muhammad Yusuf Musa menggolongkan Ibn Mis­kawaih sebagai filosof yang bermazhab as-sa'adat di bidang akhlak. Al-Sa'adat memang merupakan persoalan utama dan mendasar bagi Pemikiran Para Tokoh Pendidikan Islam hidup manusia dan sekaligus bagi pendidikan akhlak. Makna al-sa'adat sebagaimana dinyatakan M. Abdul Hak Ansari tidak mungkin dapat dicari padanan katanya dalam bahasa Inggris walaupun secara umum diartikan sebagai happines. Menurutnya as-Sa'adat merupakan konsep komprehensif yang di dalamnya terkandung unsur kebahagiaan (happiness), kemakmuran (prosperity), keberhasilan (succes), kesempurnaan (perfection), kesenangan (blessedness), dan kecantikan (beautitude).
Berdasarkan uraian tersebut di atas, maka tujuan pendidikan yang ingin dicapai Ibn Miskawaih bersifat menyeluruh, yakni mencakup kebahagiaan hidup manusia dalam arti yang seluas-luasnya.

Materi Pendidikan Akhlak
Untuk mencapai tujuan yang telah dirumuskan, Ibn Miskawaih menyebutkan beberapa hal yang perlu dipelajari, diajarkan atau dipraktekkan. Sesuai dengan konsepnya tentang manusia, secara umum Ibn Miskawaih menghendaki agar semua sisi kemanusiaan mendapatkan materi didikan yang memberi jalan bagi tercapainya tujuan pendidikan. Materi-materi dimaksud oleh Ibn Miskawaih di-abdikan pula sebagai bentuk pengabdian kepada Allah SWT.
Sejalan dengan uraian tersebut di atas, Ibn Miskawaih menye­butkan tiga hal pokok yang dapat dipahami sebagai materi pendi­dikan akhlaknya. Tiga hal pokok tersebut adalah (l) hal-hal yang wajib bagi kebutuhan tubuh manusia, (2) hal-hal yang wajib bagi jiwa, dan (3) hal-hal yang wajib bagi hubungannya dengan sesama manusia. Ketiga pokok materi tersebut menurut Ibn Miskawaih dapat diperoleh dari ilmu-ilmu yang secara garis besar dapat dikelompokkan menjadi dua. Pertama, ilmu-ilmu yang berkaitan dengan pemikiran yang selanjutnya disebut al-ulum al-fikriyah, dan kedua ilmu-ilmu yang berkaitan dengan indera yang selanjutnya disebut al-ulum al-hissiyat. Berbeda dengan Al-Ghazali, Ibn Miskawaih tidak membeda-bedakan antara materi yang terdapat dalam ilmu agama dan materi yang terdapat dalam ilmu non-agama serta hukum mempelajarinya.
Ibn Miskawaih tidak memperinci materi pendidikan yang wa­jib bagi kebutuhan manusia, Secara sepintas tampaknya agak ganjil. Materi pendidikan akhlak yang wajib bagi kebutuhan manusia di­sebut oleh Ibn Miskawaih antara lain shalat, puasa, dan sa'i. Ibn Miskawaih tidak memberi penjelasan lebih lanjut terhadap contoh yang diajukan ini. Hal ini barangkali didasarkan pada perkiraannya, bahwa tanpa uraian secara terperinci pun orang sudah menangkap maksudnya. Gerakan-gerakan shalat secara teratur yang paling sedikit dilakukan lima kali sehari seperti mengangkat tangan, berdiri, ruku dan sujud memang memiliki unsure olah tubuh. Shalat sebagai jenis olah tubuh akan lebih dirasakan dan disadari sebagai olah tubuh (gerak badan) bilamana dalam berdiri, ruku dan sujud dilakukan dalam tempo yang agak lama.
Selanjutnya materi pendidikan akhlak yang wajib dipelajari bagi keperluan jiwa, dicontohkan oleh Ibn Miskawaih dengan pemba-hasan tentang akidah yang benar, mengesakan Allah dengan segala kebesaran-Nya, serta motivasi untuk senang kepada ilmu. Adapun materi yang terkait dengan keperluan manusia terhadap manusia lain, dicontohkan dengan materi dalam ilmu muamalat, pertanian, perkawinan, saling menasehati, peperangan dan Iain-lain.
Selanjutnya karena materi-materi tersebut selalu dikaitkan de­ngan pengabdian kepada Tuhan, maka apa pun materi yang terdapat dalam suatu ilmu yang ada, asal semuanya tidak lepas dari tujuan pengabdian kepada Tuhan, Ibn Miskawaih tampak akan menyetujuinya. la menyebut misalnya ilmu nahwu (tata bahasa). Dalam rangka pendidikan akhlak, Ibn Miskawaih sangat mementingkan materi yang ada dalam ilmu ini, karena materi yang ada dalam ilmu ini akan membantu manusia untuk lurus dalam berbicara. Demikian pula materi yang ada dalam ilmu manthiq (logika) akan membantu ma­nusia untuk lurus dalam berpikir.
Adapun materi yang terdapat dalam ilmu pasti seperti ilmu hitung (al-hisab), dan geometri (al-handasaf) akan membantu manusia untuk terbiasa berkata benar dan benci kepalsuan. Sementara itu sejarah dan sastra akan mem­bantu manusia untuk berlaku sopan. Materi yang ada dalam syari'at sangat ditekankan oleh Ibn Miskawaih. Menurutnya, dengan mendalami syari'at, manusia akan teguh pendirian, terbiasa berbuat yang diridhoi Tuhan, dan jiwa siap menerima hikmat hingga mencapai kehagian (as-sa’adat).

Pendidik dan Anak Didik
Pendidik yang dalam hal ini guru, instruktur, ustadz atau dosen memegang peranan penting dalam keberlangsungan kegiatan peng­ajaran dan pendidikan untuk mencapai tujuan yang ditetapkan. Sedangkan anak didik yang selanjutnya disebut murid, siswa, peserta didik atau mahasiswa merupakan sasaran kegiatan pengajaran dan pendidikan merupakan bagian yang perlu mendapatkan perha­tian yang seksama. Perbedaan anak didik dapat menyebabkan terjadinya perbedaan materi, metode, pendekatan dan sebagainya.
Kedua aspek pendidikan (pendidik dan anak didik) ini men-dapat perhatian yang khusus dari Ibn Miskawaih. Menurutnya, orang tua tetap merupakan pendidik yang mula-mula bagi anak-anaknya dengan syariat sebagai acuan utama materi pendidikannya. Karena peran yang demikian besar dari orang tua dalam kegiatan pendidik­an, maka perlu adanya hubungan yang harmonis antara orang tua dan anak yang didasarkan pada cinta kasih. Namun demikian, cinta seseorang terhadap gurunya, menurut Ibn Miskawaih harus mele-bihi cintanya terhadap orang tuanya sendiri. Kecintaan anak didik atau murid disamakan kedudukannya dengan kecintaan hamba ter­hadap Tuhannya. Akan tetapi karena kecintaan terhadap Tuhan ini jarang ada yang mampu melakukannya, maka Ibn Miskawaih mendudukkan cinta murid terhadap guru berada di antara kecintaan terhadap orang tua dan kecintaan terhadap Tuhan.
Alasan yang ia ajukan adalah karena seorang guru dianggap lebih berperan dalam mendidik kejiwaan muridnya dalam rangka mencapai kebahagiaan sejati. Guru berfungsi sebagai orang tua atau bapak ruhani, orang yang dimuliakan dan kebaikan yang diberikan adalah kebaikan Ilahi. Selain itu karena guru berperan membawa anak didik ke­pada kearifan, mengisi jiwa anak didik dengan kebijaksanaan yang tinggi dan menunjukkan kepada mereka kehidupan abadi dan dalam kenikmatan yang abadi pula.
Namun demikian, Ibn Miskawaih tampaknya tidak menempatkan Guru secara keseluruhan pada posisi dan derajat tersebut di atas. Guru yang menempati posisi yang demikian tinggi itu adalah guru yang berderajat mu'allim al-misal (misalnya), al-hakim, atau al-mu'allim al-hikrnat ?
Pendidik sejati yang dimaksudkan Ibn Miskawaih adalah manusia ideal seperti yang terdapat pada konsepsinya tentang manusia yang ideal. Hal demikian terlihat jelas karena ia mensejajarkan posisi mereka sama dengan posisi nabi, terutama dalam hal cinta kasih. Cinta kasih anak didik terhadap pendidiknya menempati urutan kedua setelah cinta kasih terhadap Allah.
Dari pandangan demikian itu, dapat diambil suatu pemahaman bahwa guru yang tidak mencapai derajat seperti yang dimaksudkan di atas dinilai sama oleh Ibn Miskawaih dengan seorang teman atau saudara, karena dari mereka itu dapat juga diperoleh ilmu dan adab.
Menurutnya yang tergolong sebagai teman atau saudara adalah orang yang satu keturunan atau lainnya, baik anak-anak maupun orang tua. Ibn Miskawaih juga menyatakan bahwa cinta itu banyak jenis, sebab dan kualitasnya. Secara umum ia membagi cinta kepada empat bagian. Pertama, cinta yang cepat melekat tetapi juga cepat pudar. Kedua, cinta yang cepat melekat tetapi tidak cepat pudar. Ketiga, cinta yang melekatnya lambat tetapi pudarnya cepat pula, dan ke-empat cinta yang melekat dan pudarnya lambat. Cinta yang dasarnya karena kenikmatan, termasuk cinta yang cepat melekat dan cepat pula pudarnya. Sedangkan cinta yang dasarnya karena kebaikan, termasuk cinta yang cepat melekat tetapi lambat pudarnya.
Selanjutnya cinta yang didasarkan atas kemanfaatan, termasuk cinta yang lambat melekatnya dan cepat pula pudar. Sedangkan cinta yang dasarnya adalah semua jenis kebaikan tersebut, maka melekat dan pudarnya lambat.
Macam-macam cinta ini, menurutnya sekedar cinta manusiawi. Ibn Miskawaih sangat mengharapkan adanya cinta selain itu semua. Cinta yang diharapkan adalah cinta yang didasarkan atas semua jenis kebaikan itu, tetapi kualitasnya lebih lama, sehingga menjadi cinta yang murni dan sempuma. Cinta demikian disebutnya dengan cinta Ilahi. Cinta ini tidak memiliki cacat sedikit pun, karena ia muncul dari manusia yang suci terlepas dari pengaruh kematerian. Pemikiran demikian itu sejalan dengan tujuan pendidikan akhlak yang telah diuraikan di atas.
Adapun posisi teman atau saudara, menurut Ibn Miskawaih, paling tinggi hanya mungkin diletakkan di atas berbagai hubungan cinta kasih tersebut, tetapi masih berada di bawah cinta murni. De­ngan demikian, maka cinta murid terhadap guru biasa, masih me­nempati posisi lebih tinggi daripada cinta anak terhadap orang tua, hanya saja tidak mencapai cinta murid terhadap guru idealnya. Se­perti halnya pada masalah lain, Ibn Miskawaih selalu berusaha mencari yang terbaik. Yang terbaik, sebagaimana telah disebutkan di atas adalah yang pertengahan. Karena itu posisi guru biasa, bisa dile­takkan di antara posisi guru yang ideal dan orang tua.
Adapun yang dimaksud dengan guru biasa oleh Ibn Miskawaih tersebut bukan dalam arti sekedar guru formal karena jabatan. Menurutnya, guru biasa adalah mereka yang memiliki berbagai persyaratan antara lain: (l) bisa dipercaya; (2) pandai; (3) dicintai; sejarah hidupnya jelas tidak tercemar di masyarakat. Di samping itu, ia hendaknya menjadi cermin atau panutan dan bahkan harus lebih mulia dari orang yang dididiknya.
Perlunya hubungan yang didasarkan pada cinta kasih antara guru dan murid tersebut di atas dipandang demikian penting, ka­rena terkait dengan keberhasilan dalam kegiatan belajar mengajar. Kegiatan belajar mengajar yang didasarkan atas cinta kasih antara guru dan murid dapat memberi dampak yang positif bagi keberha­silan pendidikan.

Lingkungan Pendidikan
Seperti pernah dikemukakan sebelumnya, Ibn Miskawaih ber­pendapat bahwa usaha mencapai kebahagiaan (as-sa'adat) tidak dapat dilakukan sendiri, tetapi harus bersama atas dasar saling me-nolong dan saling melengkapi. Kondisi demikian akan tercipta apa-bila sesama manusia saling mencintai. Setiap pribadi merasa bahwa kesempurnaan dirinya akan terwujud karena kesempurnaan yang lainnya. Jika tidak demikian, maka kebahagiaan tidak dapat dicapai dengan sempurna. Atas dasar itu, maka setiap individu mendapati posisi sebagai salah satu anggota dari seluruh anggota badan. Ma­nusia menjadi kuat dikarenakan kesempurnaan anggota-anggota badannya.
Selanjutnya Ibn Miskawaih berpendapat, bahwa sebagai makhluk sosial, manusia memerlukan kondisi yang baik dari luar diri­nya. Selanjutnya ia menyatakan bahwa sebaik-baik manusia adalah orang yang berbuat baik terhadap keluarga dan orang-orang yang masih ada kaitan dengannya mulai dari saudara, anak, atau orang yang masih ada hubungannya dengan saudara atau anak, kerabat, keturunan, rekan, tetangga, kawan atau kekasih.
Selanjutnya Ibn Miskawaih berpendapat bahwa salah satu tabiat manusia adalah memelihara diri. Karena itu manusia selalu berusaha untuk memperolehnya bersama dengan makhluk sejenisnya. Di antara cara untuk mencapainya adalah dengan sering bertemu. Manfaat dari hasil pertemuan di antaranya adalah akan memperkuat akidah yang benar dan kestabilan cinta kasih sesamanya. Upaya untuk ini, antara lain dengan melaksanakan kewajiban syari'at. Shalat Jum'at, shalat berjama'ah, shalat hari raya, dan haji menurut Ibn Miskawaih merupakan isyarat bagi adanya kewajiban untuk sa­ling bertemu, sekurang-kurangnya satu minggu sekali. Pertemuan ini bukan saja dengan orang-orang yang berada dalam lingkungan terdekat, tetapi sampai pada tingkat yang paling jauh.
Untuk mencapai keadaan lingkungan yang demikian itu, me­nurut Ibn Miskawaih terkait dengan politik pemerintahan. Kepala ne-gara berikut aparatnya mempunyai kewajiban untuk mencipta-kannya. Karena itu, Ibn Miskawaih berpendapat bahwa agama dan negara ibarat dua saudara yang saling melengkapi. Satu dengan yang lainnya saling menyempurnakan. Cinta kasih kepala negara (pemimpin) terhadap rakyatnya semisal cinta kasih orang tua ter­hadap anak-anaknya. Terhadap pemimpin demikian, rakyat wajib mencintainya semisal cinta anak terhadap orang tuanya. Selanjutnya bagaimana dengan lingkungan pendidikan yang merupakan pokok bahasan pada bagian ini. Selama ini dikenal ada­nya tiga lingkungan pendidikan, yaitu lingkungan keluarga, sekolah dan masyarakat. Ibn Miskawaih secara eksplisit tidak membicara kan ketiga masalah lingkungan tersebut. Ibn Miskawaih membica-rakan lingkungan pendidikan dengan cara yang bersifat umum. Yaitu dengan membicarakan lingkungan masyarakat pada umumnya, mulai dari lingkungan sekolah yang menyangkut hubungan guru dan murid, lingkungan pemerintahan yang menyangkut hubungan rakyat dengan pemimpinnya, sampai lingkungan rumah tangga yang meliputi hubungan orang tua dengan anak dan anggota lingkungan lainnya. Keseluruhan lingkungan ini satu dan lainnya secara akumulatif berpengaruh terhadap terciptanya lingkungan pendidikan.
Metodologi Pendidikan
Metodologi pendidikan dapat diartikan sebagai cara-cara yang dapat digunakan untuk mencapai tujuan pendidikan yang ditetapkan, yaitu perubahan-perubahan kepada keadaan yang lebih baik dari sebelumnya. Dengan demikian metode ini terkait dengan perubahan atau perbaikan. Jika sasarannya adalah perbaikan akhlak, maka metode pendidikan di sini berkaitan dengan metode pendidikan akhlak. Dalam kaitan ini Ibn Miskawaih berpendirian bahwa masalah perbaikan akhlak bukanlah merupakan bawaan atau warisan, karena jika demikian keadaannya tidak diperlukan adanya pendidikan. Ibn Miskawaih berpendirian bahwa akhlak seseorang dapat diusahakan atau menerima perubahan yang diusahakan. Jika demikian halnya, maka usaha-usaha untuk mengubahnya diperlu­kan adanya cara-cara yang efektif yang selanjutnya dikenal dengan istilah metodologi.
Metodologi perbaikan akhlak di sini dapat diberi pengertian sebagai metode mencapai akhlak yang baik, dan metode memper-baiki akhlak yang buruk. Walaupun demikian, pembahasannya disa-tukan karena antara satu dengan yang lainnya saling melengkapi dan tidak dapat dipisahkan secara ketat. Terdapat beberapa metode yang diajukan Ibn Miskawaih da­lam mencapai akhlak yang baik.
Pertama, adanya kemauan yang sungguh-sungguh untuk berlatih terus-menerus dan menahan diri (al-'adat wa al-jihad) untuk memperoleh keutamaan dan kesopanan yang sebenarnya sesuai dengan keutamaan jiwa. Latihan ini terutama diarahkan agar manusia tidak memperturutkan ke­mauan jiwa al-syahwaniyyat dan al-ghadabiyyat. Karena kedua jiwa ini sangat terkait dengan alat tubuh, maka wujud latihan dan menahan diri dapat dilakukan antara lain dengan tidak makan dan tidak minum yang membawa kerusakan tubuh, atau dengan melakukan puasa. Apabila kemalasan muncul, maka latihan yang patut dilakukan antara lain adalah bekerja yang di dalamnya mengandung unsur yang berat; seperti mengerjakan shalat yang lima, atau melakukan sebagian pekerjaan baik yang di dalamnya me-ngandung unsur yang melelahkan.
Latihan yang sungguh-sung­guh semacam ini diumpamakan oleh Ibn Miskawaih seperti kesiapan raja sebelum berhadapan dengan musuh. Kesiapan dimaksud mengandung pengertian harus dilakukan secara dini, terus-mene­rus dan tidak menunggu waktu.
Metode semacam ini ditemui pula dalam karya etika para filosof lain seperti halnya yang dilakukan Imam al-Ghazali, Ibn Arabi dan Ibn Sina. Metode semacam ini termasuk metode yang paling efektif untuk memperoleh keutamaan jiwa. Kedua, dengan menjadikan semua pengetahuan dan pengalaman orang lain sebagai cermin bagi dirinya. Adapun pengetahu­an dan pengalaman yang dimaksud dengan pernyataan ini adalah pengetahuan dan pengalaman berkenaan dengan hukum-hukum akhlak yang berlaku bagi sebab munculnya kebaikan dan keburukan bagi manusia. Dengan cara ini seseorang tidak akan hanyut ke dalam perbuatan yang tidak baik, karena ia bercermin kepada per-buatan buruk dan akibatnya yang dialami orang lain. Manakala ia mengukur kejelekan atau keburukan orang lain, ia kemudian mencurigai dirinya, bahwa dirinya juga sedikit banyak memiliki kekurangan seperti orang tersebut, lalu menyelidiki dirinya. Dengan demikian, maka setiap malam dan siang ia akan selalu meninjau kembali semua perbuatannya, sehingga tidak satu pun perbuatan-nya terhindar dari perhatiannya.

2. Imam Al-Ghazali
a. Riwayat Hidup
Nama lengkapnya adalah Abu Hamid Muhammad bin Muham­mad Al-Ghazali dilahirkan di Thus, sebuah kota di Khurasan, Persia, pada tahun 450 H atau 1058 M. Ayahnya seorang pemintal wool, yang selalu memintal dan menjualnya sendiri di kota itu. (Fathiyah Hasan Sulaiman, 1993 : 9) Al-Ghazali mempunyai seorang saudara. Ketika akan meninggal, ayahnya berpesan kepada sahabat setianya agar kedua putranya itu diasuh dan disempurnakan pendidikannya setuntas-tuntasnya. Sahabatnya segera melaksanakan wasiat ayah Al-Ghazali. Kedua anak itu dididik dan disekolahkan, setelah harta pusaka. peninggalan ayah mereka habis, mereka dinasehati agar meneruskan mencari ilmu semampu-mampunya.
Imam Ghazali sejak kecilnya dikenai sebagai seorang anak pencinta ilmu pengetahuan dan penggandrung mencari keberiaran yang hakiki, sekalipun diterpa duka cita, dilanda aneka rupa duka nestapa dan sengsara. Di masa kanak-kanak Imam Ghazali belajar kepada Ahmad bin Muhammad Ar-Radzikani di Thus kemudian belajar kepada Abi Nashr al-Ismaili di Jurjani dan akhimya ia kembali ke Thus lagi.
Pada kali yang lain diceritakan bahwa dalam perjalanan pulangnya, beliau dan teman-teman seperjalanannya dihadang sekawanan pembegal yang kemudian merampas harta dan kebutuhan-kebutuhan yang mereka bawa. Para pembegal tersebut merebut tas Imam Ghazali yang berisi buku-buku filsafat dan ilmu pengetahuan yang beliau senangi. Kemudian Al-Ghazali berharap kepada mereka agar sudi mengembalikan tasnya, karena beliau ingin mendapatkan berbagai macam ilmu pengetahuan yang terdapat dalam buku itu. Kawanan perampok merasa iba hati dan kasihan padanya, akhirnya mereka mengembalikan kitab-kitab itu kepadanya.
Diceritakan pula setelah peristiwa itu beliau menjadi rajin sekali mempelajari kitab-kitabnya, memahami ilmu yang terkandung di dalamnya dan berusaha mengamalkannya. Bahkan beliau selalu menaruh kitab-kitabnya di suatu tempat khusus yang aman. Sesudah itu Imam Ghazali pindah ke Nisabur untuk belajar ke­pada seorang ahli agama kenamaan di masanya, yaitu al-Juwaini, Imam al-Harmain (w.478 H. atau 1085 M). Dari beliau ini dia belajar Ilmu kalam, Ilmu Ushul dan Ilmu Pengetahuan Agama lainnya.
Imam Ghazali memang orang yang cerdas dan sanggup men-debat segala sesuatu yang tidak sesuai dengan penalaran yang jernih hingga Imam al-Juwaini sempat memberi predikat beliau itu sebagai orang yang memiliki ilmu yang sangat luas bagaikan "laut dalam yang menenggelamkan (bahrun mughriq)." Ketika gurunya ini meninggal dunia, Al-Ghazali meninggalkan Nisabur menuju ke Istana Nidzam al-Mulk yang menjadi seorang perdana menteri Sultan Bani Saljuk.
Keikutsertaan Ghazali dalam suatu diskusi bersama seke-lompok ulama dan para intelektual di hadapan Nidzam al Mulk membawa kemenangan baginya. Hal itu tidak lain berkat keting-gian ilmu filsafatnya, kekayaan ilmu pengetahuannya, kefasihan lidahnya dan kejituan argumentasinya. Nidzam al-Mulk benar-benar kagum melihat kehebatan beliau ini dan berjanji akan meng-angkatnya sebagai guru besar di Universitas yang didirikannya di Bahgdad. Peristiwa ini terjadi pada tahun 484 atau 1091M.
Di tengah-tengah kesibukannya mengajar di Bahgdad beliau masih sempat mengarang sejumlah kitab seperti: Al Basith, Al Wasith, Al-Wajiz, Khulashah Ilmu Fiqh, Al-Munqil fi Urn al-Jadal (Ilmu Berdebat), Ma'khadz al-Khalaf, Lubab al-Nadzar, Tashin al-Ma'akhidz dan Al-Mabad wa al-Ghayatfi Fann al-Khalaf. Namun kesibukan dalam karang-mengarang ini tidaklah mengganggu perhatian beliau terhadap Ilmu Metafisika dan beliau selalu meragukan kebenaran adat-istiadat warisan nenek moyang di mana belum ada seorang pun yang memperdebatkan soal kebenarannya atau menggali asal-usul dari timbulnya adat istiadat tersebut.
Begitu juga ditengah-tengah kesibukan ini, beliau juga belajar berbagai ilmu pengetahuan dan filsafat klasik seperti Filsafat Yunani, sebagaimana beliau juga mempelajari berbagai aliran aga­ma yang beraneka ragam yang terkenal di waktu itu. Beliau mendalami berbagai bidang studi ini dengan harapan agar dapat meno-longnya mencapai ilmu pengetahuan sejati yang sangat didambakan.
Setelah empat tahun beliau memutuskan untuk berhenti mengajar di Baghdad. Lalu ditinggalkannya kota tersebut untuk me-nunaikan ibadah Haji. Setelah itu beliau menuju ke Syam, hidup dalam Jami' Umawy dengan kehidupan serba penuh ibadah, dilanjutkan mengembara ke berbagai padang pasir untuk melatih diri menjauhi barang-barang terlarang (haram), meninggalkan kesejahteraan dan kemewahan hidup, mendalami masalah keruhanian dan penghayatan agama.
Demikianlah Imam Ghazali mempersiapkan dirinya dengan persiapan agama yang benar dan mensucikan jiwanya dari noda-noda keduniaan, sehingga beliau menjadi seorang filosof ahli tasa-wuf pertama kali dan seorang pembela agama Islam yang besar serta salah seorang pemimpin yang menonjol di zamannya.
Kemudian pada suatu waktu, beliau pulang ke Baghdad kembali mengajar di sana. Hanya saja beliau menjadi guru besar dalam bidang studi lain tidak seperti dahulu lagi. Setelah menjadi guru besar dalam berbagai ilmu pengetahuan agama, sekarang tugasnya menjadi Imam ahli agama dan tasawuf serta penasihat spesialis dalam bidang agama.
Kitab pertama yang beliau karang setelah kembali ke Baghdad ialah kitab Al-Munqidz min al-Dholal (Penyelamat dari Kesesatan). Kitab ini dianggap sebagai salah satu buku referensi yang penting bagi sejarawan yang ingin mendapatkan pengetahuan tentang ke­hidupan Imam Ghazali. Kitab ini mengandung keterangan sejarah hidupnya di waktu transisi yang mengubah pandangannya tentang nilai-nilai kehidupan. Dalam kitab ini juga, beliau menjelaskan ba­gaimana Iman dalam jiwa itu tumbuh dan berkembang, bagaimana hakikat ketuhanan itu dapat tersingkap atau terbuka bagi ummat manusia, bagaimana mencapai pengetahuan sejati (Ilmu yaqin) dengan cara tanpa berpikir dan logika namun dengan cara ilham dan mukasyafah (terbuka hijab) menurut ajaran tasawuf.
Sekembalinya Imam Ghazali ke Bahgdad sekitar sepuluh ta­hun, beliau pindah ke Naisaburi dan sibuk mengajar di sana dalam waktu yang tidak lama, setelah itu beliau meninggal dunia di kota Thus, kota kelahirannya, pada tahun 505 H. atau 1111 M.
b. Konsep Pendidikan Al-Ghazali
Untuk mengetahui konsep pendidikan Al-Ghazali ini dapat diketahui antara lain dengan cara mengetahui dan memahami pemikirannya yang berkenaan dengan berbagai aspek yang ber-kaitan dengan pendidikan, yaitu aspek tujuan pendidikan, kurikulum, metode, etika guru dan etika murid berikut ini.

1. Tujuan Pendidikan
Rumusan tujuan pendidikan pada hakikatnya merupakan rumusan filsafat atau pemikiran yang mendalam tentang pendidikan. Seseorang baru dapat merumuskan suatu tujuan kegiatan, jika ia memahami secara benar filsafat yang mendasarinya. Rumusan tujuan ini selanjutnya akan menentukan aspek kurikulum, metode, guru dan lainnya yang berkaitan dengan pendidikan. Dari hasil studi terhadap pemikiran Al-Ghazali dapat diketahui dengan jelas, bahwa tujuan akhir yang ingin dicapai melalui kegiatan pendidikan ada dua. Pertama, tercapainya kesempurnaan insani yang bermuara pada pendekatan diri kepada Allah, dan kedua, kesempurnaan insani yang bermuara pada kebahagiaan dunia dan akhirat.(Fathiyah Hasan Sulaiman, 1993 : 48) Karena itu ia bercita-cita mengajarkan manusia agar mereka sampai pada sasaran-sasaran yang merupakan tujuan akhir dan maksud pendidikan itu. Tujuan ini tampak bemuansa religius dan moral, tanpa mengabaikan masalah duniawi.
Pendidikan Islam itu secara umum mempunyai corak yang spesifik, yaitu adanya cap (stempel) agama dan etika yang kelihatan nyata pada sasaran-sasaran dan sarananya, dengan tidak menga­baikan masalah-masalah keduniaan. Dan pendapat Al-Ghazali ten­tang pendidikan pada umumnya sejalan dengan trend-trend agama dan etika. Al-Ghazali juga tidak melupakan masalah-masalah duniawi, karenanya ia beri ruang dalam sistem pendidikannya bagi perkembangan duniawi. Tetapi dalam pandangannya, mempersiapkan diri untuk masalah-masalah dunia itu hanya dimaksudkan sebagai jalan menuju kebahagiaan hidup di alam akhirat yang lebih utama dan kekal. Dunia adalah alat perkebunan untuk kehidupan akhirat, sebagai alat yang akan mengantarkan seseorang menemui Tuhannya. Ini tentunya bagi yang memandangnya sebagai alat dan tempat tinggal sementara, bukan bagi orang yang memandangnya sebagai tempat untuk selamanya.
Akan tetapi pendapat Al-Ghazali tersebut, di samping bercorak agamis yang merupakan ciri spesifik pendidikan Islam, tampak pula cenderung kepada sisi keruhanian. Dan kecenderungan tersebut menurut keadaannya yang sebenarnya, sejalan dengan filsafat al-Ghazali yang bercorak Tasawuf. Maka sasaran pendidikan, menurut Al-Ghazali, adalah kesempurnaan insani di dunia dan akhirat. Dan manusia akan sampai kepada tingkat kesempurnaan itu hanya dengan menguasai sifat keutamaan melalui jalur ilmu. Keutamaan itulah yang akan membuat dia bahagia di dunia dan mendekatkan dia kepada Allah SWT. sehingga ia menjadi bahagia di akhirat kelak.
Sungguhpun Al-Ghazali dikenal sebagai orang yang terkendali oleh jiwa agamis dan sufi yang mana keduanya telah mempengaruhi pandangannya tentang hidup, tentang nilai-nilai yang terda-pat dalam kehidupan dan kedua-duanya juga telah membuat dia mencari jalan untuk mendekatkan diri kepada Allah dan mencari kebahagiaan di akhirat, namun ia tidak lupa bahwa ilmu itu sendiri perlu dituntut, mengingat keutamaan dan keindahan yang dimilikinya. Ia melihat bahwa ilmu itu sendiri adalah keutamaan dan ia melebihi segala-galanya. Oleh karena itu, menguasai ilmu bagi dia, termasuk tujuan pendidikan, mengingat nilai yang dikandungnya serta kelezatan dan kenikmatan yang diperoleh manusia padanya.
la kemukakan; apabila anda melihat kepada ilmu maka tampak oleh anda bahwa ilmu itu sendiri adalah lezat dan oleh karena itu pula maka ilmu itu sendiri selalu dicari. Anda juga akan mengetahui bahwa ia merupakan jalan yang akan mengantarkan anda kepada kebahagiaan di negeri akhirat; sebagai medium untuk taqarrub kepada Allah, di mana tak satupun bisa sampai kepadanya tanpa ilmu; tingkat termulia bagi seorang manusia adalah kebaha­giaan yang abadi; di antara wujud yang paling utama adalah wujud yang menjadi perantara kebahagiaan; tetapi kebahagiaan itu tak mungkin tercapai kecuali dengan ilmu dan amal; dan amal tak mungkin dicapai kecuali jika ilmu tentang cara beramal dikuasai.
Dengan demikian, maka modal kebahagiaan di dunia dan ak­hirat itu, tak lain, adalah ilmu. Kalau demikian, maka ilmu adalah amal yang terutama.
2. Kurikulum
Konsep kurikulum yang dikemukakan Al-Ghazali terkait erat dengan konsepnya mengenai ilmu pengetahuan. Dalam pandangan Al-Ghazali ilmu terbagi kepada tiga bagian, sebagai berikut.
Pertama, ilmu-ilmu yang terkutuk baik sedikit maupun banyak, yaitu ilmu-ilmu yang tidak ada manfaatnya, baik di dunia maupun di akhirat, seperti ilmu sihir, ilmu nujum dan ilmu ramalan. Al-Ghazali menilai ilmu tersebut tercela karena ilmu-ilmu tersebut terkadang dapat menimbulkan mudharat (kesusahan) baik bagi yang memilikinya, maupun bagi orang lain. Ilmu sihir dan ilmu guna-guna misalnya dapat mencelakakan orang, dan dapat memisahkan antara sesama manusia yang bersahabat atau saling mencintai, menyebarkan rasa sakit hati, permusuhan, menimbulkan kejahatan dan sebagainya. Selanjutnya ilmu nujum yang tergolong ilmu yang tidak tercela ini menurut Al-Ghazali dapat dibagi dua, yaitu ilmu nujum yang berdasarkan perhitungan (hisab), dan ilmu nujum yang berdasarkan istidlaly, yaitu semacam astrologi dan meramal nasib berdasarkan petunjuk bintang. Ilmu nujum jenis kedua ini menurut Al-Ghazali tercela menurut syara', sebab dengan ilmu itu dapat menyebabkan manusia menjadi ragu pada Allah, lalu menjadi kafir. Misalnya, suatu ketika seorang tukang nujum meramalkan bakal terjadi sesuatu di langit dengan berpedoman pada keyakinan langsung atau berdasarkan studi tentang bintang-bintang, kemudian pada waktu terjadinya peristiwa yang diramalkan itu, secara kebetulan terjadi tepat pada waktu yang ditentukan sebelumnya, tentu manusia akan merasa takjub atas kemampuan tukang nujum itu, dan seterusnya orang-orang-tersebut akan percaya pada ramalan tukang nujum itu. Kesempatan ini bisa jadi dimanfaatkan oleh tukang nujum untuk menyatakan dirinya sebagai nabi, orang sakti dan sebagainya. Keadaan tersebut selanjutnya akan ia gunakan untuk memperluas pengaruhnya di tengah-tengah masyarakat, memaksa orang lain untuk melayani keperluannya dan seterusnya. Masih berkenaan dengan ilmu ini Al-Ghazali menga­takan, bahwa dengan menyelami ilmu ini tidak akan membawa manfaat, dan terkadang membawa manusia menjadi kufur kepada Allah SWT. seperti mempelajari bagian-bagian yang rumit dari sua­tu ilmu sebelum memahami bagian-bagiannya yang jelas, atau seperti mempelajari tentang rahasia-rahasia Ilahiyat. Ia sebutkan juga beberapa ilmu lain yang di antaranya adalah bagian dari ilmu filsafat seperti metafisika.
Masih dalam ilmu yang termasuk bagian pertama di atas, al-Ghazali mengatakan bahwa mempelajari filsafat bagi setiap orang tidaklah wajib, karena menurut tabi'atnya tidak semua orang dapat mempelajari ilmu tersebut dengan baik. Orang-orang yang mempe­lajari ilmu tersebut tak ubahnya seperti anak kecil yang masih menyusu. Anak kecil itu akan jatuh sakit apabila ia makan daging burung atau makan macam-macam makanan, yang belum dapat dicerna oleh perut besarnya. Hal ini akan dapat membahayakannya.
Kedua, ilmu-ilmu yang terpuji baik sedikit maupun banyak, yaitu ilmu yang erat kaitannya dengan peribadatan dan macam-macamnya, seperti ilmu yang berkaitan dengan kebersihan diri dari cacat dan dosa serta ilmu yang dapat menjadi bekal bagi seseorang untuk mengetahui yang baik dan melaksanakannya, ilmu-ilmu yang mengajarkan manusia tentang cara-cara mendekatkan diri kepada Allah dan melakukan sesuatu yang diridlai-Nya, serta dapat membekali hidupnya di akhirat.
Terhadap ilmu model kedua Al-Ghazali membaginya kepada dua bagian. Pertama, wajib 'aini dan wajib kifayah. Selanjutnya al-Ghazali mengatakan bahwa di antara para ulama masih terdapat perbedaan pendapat mengenai ilmu yang tergolong wajib ini. Ada yang mengatakan, bahwa ilmu yang wajib dipelajari itu adalah me­ngenai zat dan sifat-sifat-Nya. Yang lain lagi mengatakan bahwa ilmu yang wajib itu adalah ilmu fiqih, sebab dengan ilmu ini seseorang akan mengetahui masalah ibadah, mengenai yang halal dan haram, baik yang menyangkut tingkah-laku secara umum, ataupun yang menyangkut bidang mu'amalah. Sementara itu yang lain meman-dang bahwa ilmu yang wajib itu adalah ilmu al-Qur'an dan As-Sun-nah, karena dengan mengetahui al-Qur'an dan As-Sunnah tersebut seseorang dapat mengenai agama dengan baik, dan dapat semakin dekat kepada Tuhan.
Sementara Al-Ghazali sendiri memandang bahwa ilmu-ilmu yang yajib 'aini bagi setiap Muslim itu adalah ilmu-ilmu agama de­ngan segala jenisnya, mulai dari kitab Allah, ibadat yang pokok seperti shalat, puasa, zakat dan sebagainya. Bagi Al-Ghazali, ilmu yang wajib 'aini itu adalah ilmu tentang cara mengamalkan amalan yang wajib. Jadi siapa yang mengetahui ilmu yang wajib itu, maka ia akan mengetahui kapan waktu wajibnya.
Sedangkan ilmu-ilmu yang termasuk fardlu kifayah adalah semua ilmu yang mungkin diabaikan untuk kelancaran semua urusan, seperti ilmu kedokteran yang menyangkut keselamatan tubuh atau ilmu hitung yang sangat diperlukan dalam hubungan mu'amalah,
Pembagian wasiat dan warisan dan lain sebagainya. Ilmu-ilmu itu jika tidak ada seorangpun dari suatu penduduk yang mengua­sainya, maka berdosa seluruhnya. Sebaliknya jika telah ada salah seorang yang menguasai dan dapat mempraktekkannya maka ia sudah dianggap cukup dan tuntutan wajibnya pun lepas dari yang lain. Dengan demikian, ilmu yang wajib kifayah ini adalah setiap ilmu yang tak dapat ditinggalkan dalam kehidupan masyarakat, ka­rena apabila sebagian anggota masyarakat telah menguasainya, maka masyarakat lainnya terlepas dari tuntutan kewajiban, sebab keperluan masyarakat telah terpenuhi oleh sebagian anggotanya. Di an­tara contoh-contoh ilmu yang wajib kifayah itu adalah ilmu kedok­teran dan ilmu hitung. Menurutnya bahwa masyarakat tanpa ilmu ini adalah masyarakat yang tidak sehat. Al-Ghazali juga menilai ten­tang adanya bidang pekerjaan yang termasuk ke dalam kelompok wajib kifayah, seperti ilmu pertanian, menenun, administrasi dan jahit-menjahit.
Ketiga, ilmu-ilmu yang terpuji dalam kadar tertentu, atau se-dikit, dan tercela jika dipelajarinya secara mendalam, karena de­ngan mempelajarinya secara mendalam itu dapat menyebabkan terjadinya kekacauan dan kesemrawutan antara keyakinan dan ke-raguan, serta dapat pula membawa kepada kekafiran, seperti ilmu filsafat. Mengenai ilmu filsafat dibagi oleh Al-Ghazali menjadi ilmu matematika, ilmu-ilmu logika, ilmu Ilahiyat, ilmu fisika, ilmu politik dan ilmu etika.

3. Metode Pengajaran
Perhatian Al-Ghazali dalam bidang metode ini lebih ditujukan pada metode khusus bagi pengajaran agama untuk anak-anak. Un­tuk ini ia telah mencontohkan sebuah metode keteladanan bagi mental anak-anak, pembinaan budi pekerti dan penanaman sifat-sifat keutamaan pada diri mereka. Perhatian Al-Ghazali akan pendi­dikan agama dan moral ini sejalan dengan kecenderungan pendi-dikannya secara umum, yaitu prinsip-prinsip yang berkaitan secara khusus dengan sifat yang harus dimiliki oleh seorang guru dalam melaksanakan tugasnya. Hal ini mendapatkan perhatian khusus dari Al-Ghazali, karena berdasar pada prinsipnya yang mengatakan bahwa pendidikan adalah sebagai kerja yang memerlukan hu-bungan yang erat antara dua pribadi, yaitu guru dan murid. De­ngan demikian faktor keteladanan yang utama menjadi bagian dari metode pengajaran yang amat penting.
Tentang pentingnya keteladanan utama dari seorang guru tersebut di atas, juga dikaitkan dengan pandangannya tentang pe-kerjaan mengajar. Menurutnya mengajar adalah pekerjaan yang paling mulia dan sekaligus sebagai tugas yang paling agung. Pendapatnya ini, ia kuatkan dengan beberapa ayat Al-Qur'an dan hadits Rasulullah SAW., serta pengulangan berkali-kali tentang tingginya status guru yang sejajar dengan tugas kenabian. Lebih lanjut al-Ghazali mengatakan bahwa wujud yang termulia di muka bumi ini adalah manusia, dan bagian inti manusia yang termulia adalah hatinya. Guru bertugas menyempurnakan, menghias, mensucikan dan menggiringnya mendekati Allah SWT. Dengan demikian, meng­ajar adalah bentuk lain pengabdian manusia kepada Tuhan dan menjunjung tinggi perintah-Nya. Menurutnya Allah telah menghiasi hati seorang alim dengan ilmu yang merupakan sifat-Nya yang paling khusus. Seorang alim adalah pemegang kas, ia bukan pemilik kas dalam sistem perbendaharaan. Ia dibenarkan berbe-lanja dengan uang kas itu untuk siapa saja yang memerlukannya. Kiranya tidak ada lagi martabat yang lebih tinggi dari pada sebagai perantara antara Tuhan dengan makhluk-Nya dalam mendekat-kannya kepada Allah, dan menggiringnya kepada surga tempat tinggal tertinggi.

4. Kriteria Guru Yang Baik
Sejalan dengan uraian tersebut di atas, Al-Ghazali sampai pada uraian mengenai kriteria guru yang baik. Menurutnya bahwa guru yang dapat diserahi tugas mengajar adalah guru yang selain cerdas dan sempuma akalnya, juga guru yang baik akhlaknya dan kuat fisiknya. Dengan kesempumaan akal ia dapat memiliki berbagai ilmu pengetahuan secara mendalam, dan dengan akhlaknya yang baik ia dapat menjadi contoh dan teladan bagi para muridnya, dan dengan kuat fisiknya ia dapat melaksanakan tugas mengajar, mendidik dan mengarahkan anak-anak muridnya.
Selain sifat-sifat umum yang harus dimiliki guru sebagaimana disebutkan di atas, seorang guru juga harus memiliki sifat-sifat khu-sus atau tugas-tugas tertentu sebagai berikut :
Pertama, kalau praktek mengajar dan penyuluhan sebagai keahlian dan profesi dari seorang guru, maka sifat terpenting yang harus dimilikinya adalah rasa kasih sayang. Sifat ini dinilai penting ka-rena akan dapat menimbulkan rasa percaya diri dan rasa tenteram pada diri murid terhadap gurunya. Hal ini pada gilirannya dapat menciptakan situasi yang mendorong murid untuk menguasai ilmu yang diajarkan oleh seorang guru.
Kedua, karena mengajarkan ilmu merupakan kewajiban agama bagi setiap orang yang alim (berilmu), maka seorang guru tidak boleh menuntut upah atas jerih payahnya mengajarnya itu. Se­orang guru harus meniru Rasulullah SAW. yang mengajar ilmu hanya karena Allah, sehingga dengan mengajar itu ia dapat mendekatkan dirinya kepada Allah SWT. Demikian pula seorang guru tidak dibe-narkan minta dikasihani oleh muridnya, melainkan sebaliknya ia harus berterima kasih kepada muridnya atau memberi imbalan kepada muridnya apabila ia berhasil membina mental. Murid telah memberi peluang kepada guru untuk dekat pada Allah SWT. Namun hal ini bisa terjadi jika antara guru dan murid berada dalam satu tempat, ilmu yang diajarkannya terbatas pada ilmu-ilmu yang sederhana, tanpa memerlukan tempat khusus, sarana dan lain sebagainya. Namun jika guru yang mengajar harus datang dari tempat yang jauh, segala sarana yang mendukung pengajaran harus dibeli dengan dana yang besar, serta faktor-faktor lainnya harus diupayakan dengan dana yang tidak sedikit, maka akan sulit dilakukan kegiatan pengajaran apabila gurunya tidak diberikan imbalan kesejahteraan yang memadai.
Ketiga, seorang guru yang baik hendaknya berfungsi juga se­bagai pengarah dan penyuluh yang jujur dan benar di hadapan murid-muridnya. Ia tidak boleh membiarkan muridnya mempelajari pelajaran yang lebih tinggi sebelum ia menguasai pelajaran yang sebelumnya. Ia juga tidak boleh membiarkan waktu berlalu tanpa peringatan kepada muridnya bahwa tujuan pengajaran itu adalah mendekatkan diri kepada Allah SWT, dan bukan untuk mengejar pangkat, status dan hal-hal yang bersifat keduniawian. Se­orang guru juga tidak boleh tenggelam dalam persaingan, perselisihan dan pertengkaran dengan sesama guru lainnya.
Keempat, dalam kegiatan mengajar seorang guru hendaknya menggunakan cara yang simpatik, halus dan tidak menggunakan kekerasan, cacian, makian dan sebagainya. Dalam hubungan ini se­orang guru hendaknya jangan mengekspose atau menyebarluaskan kesalahan muridnya di depan umum, karena cara itu dapat menyebabkan anak murid memiliki jiwa yang keras, menentang, membangkang dan memusuhi gurunya. Dan jika keadaan ini terjadi dapat menimbulkan situasi yang tidak mendukung bagi terlaksananya pengajaran dengan baik.
Kelima, seorang guru yang baik juga harus tampil sebagai te­ladan atau panutan yang baik di hadapan murid-muridnya. Dalam hubungan ini seorang guru harus bersikap toleran dan mau menghargai keahlian orang lain. Seorang guru hendaknya tidak mencela ilmu-ilmu yang bukan keahlian atau spesialisasinya. Kebiasaan se­orang guru yang mencela guru ilmu fiqih, dan guru ilmu fiqih men­cela guru hadits dan tafsir, adalah guru yang tidak baik.( A1-Ghazali, tt : 50).
Keenam, seorang guru yang baik juga harus memiliki prinsip mengakui adanya perbedaan potensi yang dimiliki murid secara individual, dan memperlakukannya sesuai dengan tingkat perbedaan yang dimiliki muridnya itu. Dalam hubungan ini, Al-Ghazali menasehatkan agar guru membatasi diri dalam mengajar sesuai dengan batas kemampuan pemahaman muridnya, dan ia sepantasnya tidak memberikan pelajaran yang tidak dapat dijangkau oleh akal muridnya, karena hal itu dapat menimbulkan rasa antipati atau merusak akal muridnya.
Ketujuh, seorang guru yang baik menurut Al-Ghazali adalah guru yang di samping memahami perbedaan tingkat kemampuan dan kecerdasan muridnya, juga memahami bakat, tabi'at dan kejiwa-an muridnya sesuai dengan tingkat perbedaan usianya. Kepada mu-rid yang kemampuannya kurang, hendaknya seorang guru jangan mengajarkan hal-hal yang rumit sekalipun guru itu menguasainya. Jika hal ini tidak dilakukan oleh guru, maka dapat menimbulkan rasa kurang senang kepada guru, gelisah dan ragu-ragu.
Kedelapan, seorang guru yang baik adalah guru yang berpegang teguh kepada prinsip yang diucapkannya, serta berupaya un-tuk merealisasikannya sedemikian rupa. Dalam hubungan ini al-Ghazali mengingatkan agar seorang guru jangan sekali-kali melakukan perbuatan yang bertentangan dengan prinsip yang dikemukakannya. Sebab jika hal itu dilakukan akan menyebabkan seorang guru kehilangan wibawanya. Ia akan menjadi sasaran penghinaan dan ejekan yang pada gilirannya akan menyebabkan ia kehilangan kemampuan dalam mengatur murid-muridnya. Ia tidak akan mampu lagi mengarahkan atau memberi petunjuk kepada murid-muridnya.
Dari delapan sifat guru yang baik sebagaimana dikemukakan di atas, tampak bahwa sebagiannya masih ada yang sejalan dengan tuntutan masyarakat modern. Sifat guru yang mengajarkan pelajar­an secara sistematik, yaitu tidak mengajarkan bagian berikutnya sebelum bagian terdahulu dikuasai, memahami tingkat perbedaan kejiwaan dan kemampuan intelektual para siswa, bersikap simpatik, tidak menggunakan cara-cara kekerasan, serta menjadi pribadi panutan dan teladan adalah sifat-sifat yang tetap sejalan dengan tun­tutan masyarakat modern.

5. Sifat Murid Yang Baik
Sejalan dengan tujuan pendidikan sebagai upaya mendekatkan diri kepada Allah SWT., maka belajar termasuk ibadah. Dengan dasar pemikiran ini, maka seorang murid yang baik, adalah murid yang memiliki ciri-ciri sebagai berikut.
Pertama, seorang murid harus berjiwa bersih, terhindar dari budi pekerti yang hina dina dan sifat-sifat tercela lainnya. Sebagai­mana halnya shalat, maka menuntut ilmu pun demikian pula. Ia ha­rus dilakukan dengan hati yang bersih, terhindar dari hal-hal yang jelek dan kotor, termasuk di dalamnya sifat-sifat yang rendah seperti marah, sakit hati, dengki, tinggi hati, 'ujub, takabur dan sebagainya.
Kedua, seorang murid yang baik, juga harus menjauhkan diri dari persoalan-persoalan duniawi, mengurangi keterikatan dengan dunia, karena keterikatan kepada dunia dan masalah-masalahnya dapat mengganggu lancamya penguasaan ilmu. Hal ini terlihat da­lam ucapan Al-Ghazali yang mengatakan: "bahwa ilmu itu tidak akan memberikan sebagian dirinya kepadamu sebelum engkau memberikan seluruh dirimu kepadanya, dan jika engkau membe­rikan seluruh dirimu kepadanya, maka ilmu pun pasti akan membe­rikan sebagian dirinya kepadamu. Pikiran yang dibagi-bagikan untuk hal-hal yang berbeda-beda sama halnya dengan anak sungai yang dibagi-bagi ke dalam beberapa cabang. Sebagian airnya diserap oleh tanah dan sebagian lagi menguap ke udara, sehingga tidak ada lagi yang tinggal untuk digunakan pada pertanian."
Ketiga, seorang murid yang baik hendaknya bersikap rendah hati atau tawadlu. Sifat ini begitu amat ditekankan oleh Al-Ghazali. Al-Ghazali menganjurkan agar jangan ada murid yang merasa lebih besar daripada gurunya, atau merasa ilmunya lebih hebat daripada ilmu gurunya. Murid yang baik harus menyerahkan persoalan ilmu kepada guru, mendengarkan nasehat dan arahannya sebagaimana pasien yang mau mendengarkan nasehat dokternya.
Keempat, khusus terhadap murid yang baru hendaknya jang­an mempelajari ilmu-ilmu yang saling berlawanan, atau pendapat yang saling berlawanan atau bertentangan. Seorang murid yang baru hendaknya tidak mempelajari aliran-aliran yang berbeda-beda, atau terlibat dalam berbagai perdebatan yang membingungkan. Hal ini perlu diingat, karena murid yang bersangkutan belum siap memahami berbagai pendapat yang berbeda-beda itu, sehing-ga tidak terjadi kekacauan. Seharusnya pada tahap-tahap awal, se­orang murid menguasai dan menekuni aliran yang benar yang dise-tujui oleh guru. Setelah itu, mungkin ia dapat menyertai perde­batan diskusi atau mempelajari aliran-aliran yang bertentangan.
Kelima, seorang murid yang baik hendaknya mendahulukan mempelajari yang wajib. Pengetahuan yang menyangkut berbagai segi (aspek) lebih baik daripada pengetahuan yang menyangkut hanya satu segi saja. Mempelajari Al-Qur'an misalnya harus didahulukan, karena dengan menguasai Al-Qur'an dapat mendukung pelaksanaan ibadah, serta memakami ajaran agama Islam secara keseluruhan, mengingat Al-Qur'an adalah sumber utama ajaran Islam. Hal ini sejalan dengan pendapat Al-Ghazali yang mengatakan bahwa ilmu-ilmu yang ada itu saling berkaitan dan berhubungan antara satu dengan yang lainnya, di mana biasa terjadi keawaman terha­dap salah satunya lebih ringan dibandingkan terhadap ilmu lainnya.
Keenam, seorang murid yang baik hendaknya mempelajari ilmu secara bertahap. Seorang murid dinasehatkan agar tidak men-dalami ilmu secara sekaligus, tetapi memulai dari ilmu-ilmu agama clan menguasainya dengan sempurna. Setelah itu, barulah ia melangkah kepada ilmu-ilmu lainnya, sesuai dengan tingkat kepentingannya. Jika ia tidak mempunyai waktu untuk mendalaminya se­cara sempurna, maka seharusnya ia pelajari saja rangkumannya.
Ketujuh, seorang murid hendaknya tidak mempelajari satu di­siplin ilmu sebelum menguasai disiplin ilmu sebelumnya. Sebab ilmu-ilmu itu tersusun dalam urutan tertentu secara alami, di mana sebagiannya merupakan jalan menuju kepada sebagian yang lain. Murid yang baik dalam belajarnya adalah yang tetap memelihara urutan dan pentahapan tersebut.
Kedelapan, seorang murid hendaknya juga mengenal nilai setiap ilmu yang dipelajarinya. Kelebihan dari masing-masing ilmu serta hasil-hasilnya yang mungkin dicapai hendaknya dipelajarinya dengan baik. Dalam hubungan ini Al-Ghazali mengatakan bahwa nilai ilmu itu tergantung pada dua hal, yaitu hasil dan argumentasinya. Ilmu agama misalnya berbeda nilainya dengan ilmu kedokteran. Hasil ilmu agama adalah kehidupan yang abadi, sedangkan hasil ilmu kedokteran adalah kehidupan yang sementara. Oleh karena itu ilmu agama kedudukannya lebih mulia daripada ilmu kedokteran. Contoh lain adalah ilmu hitung dan ilmu nujum. Ilmu hitung lebih mulia daripada ilmu nujum, karena dalilnya lebih kuat dan teguh daripada dalil ilmu nujum. Selanjutnya jika ilmu kedok­teran dibandingkan dengan ilmu hitung, maka tergantung dari sudut mana melihatnya.

E. PENUTUP
Islam sebagai agama yang membawa misi rahmat bagi seluruh alam memerlukan sarana untuk menerapkannya secara efektif dan efisien. Sarana tersebut salah satunya adalah pendidikan. Dengan demikian, pendidikan yang diterapkan harus bertolak dari kerangka dan visi ajaran Islam tersebut. Dengan ini, maka seluruh aspek yang terkait dengan pendidikan, mulai dari tujuan, kurikulum, guru, metode dan lainnya harus tetap didasarkan pada misi ajaran Islam tersebut.
Dalam perjalanannya yang cukup panjang, ummat Islam telah mengembangkan kegiatan pendidikan mulai dari tingkat dasar sampai dengan tingkat perguruan tinggi. Dari upaya ini telah banyak dilahirkan para ilmuwan ensiklopedik yang karya-karyanya masih dapat kita jumpai hingga sekarang dalam berbagai ilmu pengetahuan, baik ilmu agama maupun ilmu non-agama dengan berbagai cabang-nya. Munculnya para ilmuwan yang demikian, sudah dapat dipastikan karena adanya konsep dan sistem pendidikan yang beroperasi di dalamnya.
Pemikiran para pakar menunjukkan dengan jelas bahwa masalah pendidikan adalah masalah yang universal, dalam arti akan ada pada setiap bangsa dan setiap zaman. Kajian terhadap masalah pendidikan tidak akan berakhir, mengingat zaman selalu berkembang, dan tuntutan masyarakat terhadap pendidikan juga terus berkembang.
Tanggung jawab para kaum intelektual Muslim terhadap bidang pendidikan sebagaimana dikemukakan dalam pembahasan makalah ini, tampaknya perlu ditindak lanjuti demi kemajuan ummat manusia. Untuk itu kajian terhadap masalah pendidikan dan upaya menerapkannya merupakan tuntutan yang tidak dapat ditawar-tawar.
Kini kita membutuhkan adanya konsep pendidikan yang dapat menghasilkan lulusan yang unggul yang mampu eksis secara fungsional di tengah-tengah masyarakat yang semakin penuh per-saingan. Hasil Pemikiran dan konsep para pakar yang telah dijelasakan dalam makalah ini, tampaknya perlu dijadikan bahan renungan untuk selanjutnya dipikirkan kemungkinan pelaksanaannya, apabila dalam pemikiran mereka itu masih ada yang cocok untuk diterapkan di masa sekarang.


DAFTAR PUSTAKA

Abd ar-Rahman Badawi dalam M.M. Syarif, (ed.), A History of Muslim Philosophy, (Weisbaden: Otto Harrosowitz, 1963), Vol. I.
Abd al-Halim Mahmud, At-Tafkir al-Falsafi fi al-lslam, Beirut: Dar al-Kitab al-Lubrani, 1982.
Ahmad Amin, Zhur Islam, Kairo, TP, 1962, Vol. II, cet. Ill.
Ahmad Abd al-Hamid as-Sya'ir, Manabij al-Bahs al-Khuluqi fi al-Fikr al-hlami, Kairo, Dar al-Thiba'at al-Muhammadiyat, 1979, cet. I, him. 216.
Al-Syaibany, Umar Muhammad al-Toumy, Al-Usus al-Nafsiyyat wa al-Tarbiyyat Li Ri 'ayatal-Syabab, Kahirat, Dar al-Ma'arif, 1966.
Baiquni, A., Islam dan Ilmu Pengetahuan Modern, Bandung, Pustaka Salman, 1983.
Barnadib, Imam, Filsafat Pendidikan, Yogyakarta, IKIP-FKIP GAMA Press, 1984.
--------------------, Filsafat Pendidikan : Tinjauan Mengenai Beberapa Aspek dan Proses Pendidikan, Yogyakarta, Andi Offset, 1986.
B.H. Siddiqui, Miskawaih on the Purpose of Historiography dalam The Muslim World , USA, The Hartford Seminary Foundation, 1971, Vol. LXI, hlm.21.
Fathiyah Hasan Sulaiman, Aliran-aliran dalam pendidikan (Studi ten-tang Aliran Pendidikan Menurut Al-Ghazali), (terj.) Dr.H.S. Agil Husin Al-Munawar, MA. dan Hadri Hasan, MA., dari judul asli Kitab Mazahibfi at-Tarbiyab Bahtsun fi al-Mazbabi at-Tarbawy 'indAl-Ghazali, (Semarang: Toha Putra, 1993), cet. I
Garaudy, Roger, Mencari Agama Pada Abad XX, terj. H.M. Rasjidi, Jakarta, Bulan Bintang, 1986.
Ghazali, al, Ihya ulum ad-Din, Juz III, Beirut, Dar Al-fikr, tt
Hasan Tamim 'al-Muqadimah, Tahzib al-Akhlaq iva Tathhir al-A'raq, Beirut, Mansyurat Dar al-Maktabah al-Hayat, 1398 H.), cet. II.
H.M. Arifin, M.Ed., Filsafat Pendidikan Islam, Jakarta; Bumi Aksafa, 1991), cet. I,
Ibn Miskawaih, Tabzib al-Akhlak, Beirut, Mansyurat Dar Maktabat al-Hayat, 1398 H.) cet.
James Legge (penterjemah), The Four Book: Confucian Analect, The Great Learning, The Doctrin of The Mean, and the Works of Mencius and Wing-Tsit Chan, A Source Book in Chinese Philosophy, New Jersey: Princenton University Press, 1963.
Langgulung, Hasan, Manusia dan Pendidikan, Jakarta, al-Husna, 1986.
------------------, Pendidikan dan Peradaban, Jakarta, al-Husna, 1986.
-------------------, Asas-asas Pendidikan Islam, Jakarta, Al-Husna, 1987.
-------------------, Pendidikan Islam Menghadapi Abad ke-21, Jakarta, al-Husna, 1989.
Muhammad Yusuf Musa, Falsafat al-Akhlak fi al-lslam, Kairo, Muassasat al-Khanji, 1963, cet.III.
Nasution, Harun, Falsafat dan Mistisisme dalam Islam, Jakarta, Bulan Bintang, 1973.
Suriasumantri, Jujun S, Filsafat Ilmu: Sebuah Pengantar Populer, Jakarta, Sinar Harapan, 1991.
Tintus, Harold H., Marilyn S. Smith dan Richard T. Nolan, Persoalan-persoalan Filsafat, terj. H.M. Rasjidi, Jakarta, Bulan Bintang, 1984.
William R. Ottal, The Psychobiology of Mind, New Jersey: Lawrence Erlbaum Association, 1978